“互文”教學芻議

伍春紅

【摘要】“互文”是我國古代文學作品中一種極為常見的語言現象，它的外延和內涵是什么、有何特性等，都需要我們中學語文教師有一定的認識。然而在現今的語文教學中，“互文”被《語文教學的基本要求》置之度外，導致教師在教學過程中忽視“互文”，學生也搞不清楚什么是“互文”。因此，本文探討了互文的概念，揭示了互文在中學語文教學中的現狀，探討了“互文”的作用，并對“互文”教學提出了自己的建議。

【關鍵詞】互文;現狀;作用;建議

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

“互文”是古詩文中極為常見的修辭現象。據統計，中學教材中運用互文手法的有幾十處之多。其中，初中語文教材中的《木蘭詩》運用互文有4處。高中教材中蘇軾的《前赤壁賦》，運用互文至少有3處。互文手法的運用，極大地豐富了古詩文的意蘊，提高了古詩文的表現力和藝術性。然而，互文如此高的出鏡率和效用，卻未得到應有的重視和認識。因此，本人不揣 ? 淺陋，在此對互文做些陳述和認識，就算是瓦釜作雷鳴，投石問問路吧。

一、互文手法概述

（一）互文的概念

所謂“互文”，就是互文見義。古人對它的解釋是“參互成文，含而見文”，是指兩個處在相應位置上的詞語、結構，其語法意義和語義形式上互相交錯和呼應，意義上相互包蘊和補足，互為補充，互相滲透，從而使文句精練明快，結構整齊和諧，節奏工整優美的一種修辭手法。

例如“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”，意思是迢迢皎皎牽牛 ? ?星，迢迢皎皎河漢女。

再如“當窗理云鬢，對鏡貼花黃”，意思是當窗、對鏡理 ?云鬢，貼花黃。

這些詩句都運用了互文，兩句處在對等位置上的詞語可以互換，意思相互滲透補充，這就形成了互文之效。

（二）互文的類型

互文的分類不止一種，為簡單、明了起見，這里就以數量的多寡來分。

1.單句互文

就是一個句子內部形成的互文或叫單句互文。例如，“主人下馬客在船”（白居易《琵琶行》），這個句子內部有兩個短語，“主人下馬”“客在船”，這兩個結構的主語和動賓短語部分，表意相互滲透補充、交錯呼應，應該理解為：主人和客人下馬，在船。

2.偶句互文

也就是前后有兩個句子構成的互文。這種類型的互文較 ?為常見。例如，“桃紅復含夜雨，柳綠更帶春煙”（王維《田園樂》），需要這樣翻譯：桃紅綠柳都含帶著夜雨春煙。前后兩句須聯合起來領會，兩句之間存在補充和呼應的關系。

3.多句互文

這種相對復雜些，是三個或三個以上句子中的詞語構成的互文。例如，“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”（《木蘭詩》），意思是到東市、西市、南市、北市買駿馬、鞍韉、轡頭、長鞭。

（三）互文的特點

互文一定要有兩個或兩個以上的語言結構，這些結構必須呈現對稱的關系，這是互文的普遍特征。這里說的結構，其含義比較廣泛，包括詞組、單句、復句乃至句群。

例如，“秦時明月漢時關”是兩個短語構成的互文;“花徑不曾緣客掃，蓬門今始為君開”是兩個單句構成的互文;“吾說夏禮，杞不足徵也;吾學殷禮，有宋存焉”是兩個復句構成的互文。

互文要求具有兩個結構同互文的統一意義是分不開的，互文在意義上是“你中有我，我中有你”的語言現象，只有至少兩個結構的語言形式才能達到這種表述效果，兩個結構也是互文最顯著的特點，也是以“互”命名這一事實的明證。

（四）互文的誤讀

第一種是過分偏重形式，意義方面考慮不周，結果不是“互文”的也當成互文了。例如，“新沐者必彈冠，新浴者必振衣” ? （《楚辭·漁父》），可能會被誤認為其中“沐”和“浴”有互文關系。從形式上看，“沐”和“浴”位置相應，所處結構對稱，形成互文完全是可能的。在這種情況下，究竟是不是互文，主要就在于意義了。“沐”和“浴”有相同的一面，可以模糊認為是同義，但仔細推究兩字卻有差別，兩字本義是不同的。 《說文》云：“沐，濯發也。”“浴，灑身也。”可見，“沐”僅指洗發;“浴”僅指洗身子。“沐”“浴”有別，在這里不是互文。

第二種是與其他修辭手法的混淆。最容易發生的是互文與對偶的混淆。兩者主要區別在于，互文結構的內容是相合的關系，需要將兩個結構結合起來才能完整理解其意義;而對偶結構的內容則是相同相近、相對相反、相關相承的關系。

二、互文在教學中的現狀

互文是一種十分常見且修辭效果較為獨特的手法，但在中學語文教學的一畝三分地里卻沒有一席之地。無論是初中還是高中，互文都不是教學重點。比如在上海市《高中語文學科教學基本要求》中，“基礎知識及其運用”部分的第五點是修辭方法的識別，羅列了12種修辭方法的表現形式及主要作用。要求訓練及必考的12種修辭分別是比喻、比擬、夸張、引用、排比、設問、反問、對偶、反語、反復、對比、借代，而“互文”不見蹤影。

這樣容易形成教師在教學中的忽視，那么在教學中遇到“誦明月之詩，歌窈窕之章”怎么辦？絕大多數教師的做法無疑是含糊過去，而這樣做的直接后果是，影響學生對文意、句意的準確把握和理解，當然也影響了對古典文學的藝術鑒賞。

三、學習“互文”的作用

（二）有助于理解古詩文的完整含義

運用互文往往為了收到言簡意賅的效果，可以使上下文的意義互相包蘊補足。學習互文有助于學生更好地理解涉及互文的語句的完整意義。例如《孔雀東南飛》中的“十三能織素，十四學裁衣，十五彈箜篌，十六誦詩書”，這一句既是互文又是排比，并不是句子表面呈現出來的意思，十三歲學會了織布，十四歲學會了做衣服，十五歲學彈琴，十六歲背詩書，而是劉蘭芝在十三歲至十五歲這個年齡段，學會了織布、裁衣、彈琴、背詩書等技能和本領。這樣不僅增強了語言的表達效果，更加突出了劉蘭芝是一個多才多藝的，知書達理的女子。這樣的理解才合乎邏輯，同時豐富了文本的內容。“東西植松柏，左右種梧桐”，事實上不可能在東西兩方只種植松樹和柏樹，在左邊和右邊只種植梧桐樹。學習了互文的修辭手法，學生就可以非常容易理解這個句子的意義是要表達出在東面、西面、左邊、右邊都種植了松樹、柏樹和梧桐樹。

“枝枝相覆蓋，葉葉相交通”也是一樣，學生了解作者運用了互文的手法，就更容易理解這句的完整含義是枝枝葉葉相互覆蓋、交錯連接，更容易想象出樹木叢生、枝繁葉茂的環境，更容易理解文章關于焦仲卿和劉蘭芝對愛情至死不渝的精神，對美好愛情向往的暗示。

（二）有助于感受詩文的對稱美

互文中對稱結構的雙方，其語義、語法意義必須互相包蘊、互相補足、互相解釋、互相印證。這是互文在意義上最主要的特征，同時也形成了語言的對稱美。學生只有熟悉互文這一修辭手法，才更能領會這種對稱結構的美感。

例如范仲淹的《岳陽樓記》中的“不以物喜，不以己悲”，從形式上看多了一個“不以”，“不以物喜悲”足以表達不要因為外物而影響了自己的情緒或喜或悲。然而，分為兩個“不以”的句子則在形式上形成了對稱美，這種美感也有助于表情達意，使人更加感受到外界環境和作者心境的關聯，同時自然而然地引出下面又一組互文“居廟堂之高則憂其民;處江湖之遠則憂其君”，既表達了不論自身處于廟堂之高還是江湖之遠，都會擔憂百姓和君主的思想，也使文章回環婉轉，意味深長。

（三）有助于領會詩文的語言美

互文的對稱結構形成了回環，讀起來朗朗上口，富有節奏美;同時有相應的詞語鋪排，顯得錯落有致，起伏跌宕，意義上前后呼應，包蘊補足。學習了互文，才能夠領略到這種語言美。

例如元雜劇《竇娥冤》的“地也，你不分好歹何為地！天也，你錯堪賢愚枉做天”，竇娥無法戰勝現實的黑暗，面對封建社會的黑暗統治無能為力，又不愿屈從。臨終前指責天地——天地，你不分好歹錯堪賢愚，枉為天地。通過互文結構上的對稱，形成了意義上的相互補充，增強了主人公情感的激越程度，突出了中國古典戲曲千般情致、萬縷柔腸的韻律之美。

（四）有助于準確理解文意句意

互文一定要有相應的詞語。在有互文的結構中，互文的意義特征主要體現在兩個結構中的某些詞語上，這些詞語的位置總是大體相應的，認清互文，有助于準確理解文意。

例如《木蘭詩》的“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”，有人以為是在描述雄兔和雌兔不同的跑跳姿勢和眼睛神態。既然雄兔和雌兔這樣不同，那么只要看它們的腳和眼就可分辨出來，為什么說分不出雌雄呢？其實“腳撲朔”“眼迷離”共屬于雄兔雌兔，只是運用了易位互文的方式分置于兩個對稱的結構罷了。雄兔雌兔的腳步和眼神沒有二致，接下來讀到“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”，知道了這是互文手法，學生才不會感到不可理解。

（五）有利于推測陌生字詞的含義

由于互文的表情達意在結構上有著固有特點，因此學生抓住“語法互文”的實質，深入探討其規律，勢必有助于揭示一些語言現象，進而利用位置相應的結構關系來推導某些詞語表達的意義，有助于理解文意，提升答題技巧。

例如課文賈誼的《過秦論》中的“度長絜大，比權量力”，運用了互文的修辭，就是“度絜長大，比量權力”，由此陌生 的“絜”解釋為“衡量”就不難理解了。

又如在2014年上海高考語文楊浦區二模卷中，文言文一的實詞解釋：“吾觀三代以下，世衰道微，棄禮義，捐廉恥，非一朝一夕之故。”解釋加點字“捐”的意思。這個詞在平時的高中書本學習中并沒有接觸過，非常陌生，解釋該字意思就給學生帶來較大困擾，導致得分率很低。但如果學生對互文手法很熟悉，會發現“棄禮儀，捐廉恥”是互文的修辭手法，就是“捐棄禮義廉恥”的意思，于是“捐”和“棄”從結構上來講是對稱的，可以推斷出這兩個字為同義詞，“捐”就是“棄”，由已知推未知，“捐”就是“丟棄、拋棄”的意思。可見，認知并掌握互文對應考是有益的。

四、教學建議

“互文”的修辭手法，無論是從繼承優秀的文化藝術傳統，提升學生語文綜合素養，開闊學生的文化視野，提高其文學鑒賞水平的角度，還是從提升學生應試古文閱讀理解能力的角度，我們中學語文教學工作者都應該在古詩詞、文言文教學中對互文修辭手法進行必要的講解。

（一）不要刻意回避，要適當講解

互文雖然沒有被列入《高中語文學科教學基本要求》，但這并不意味著我們就不需要講解，更不需刻意回避。既然古典詩文大量出現，課文上又常有這樣的修辭現象，況且影響著我們對文意句意的領會和理解，那么我們為何不能講一講呢？

（二）引導學生理解領會，不須指導運用

作為古典詩文中常見的修辭現象，我們只需知道并理解就可以了。教師在講解時，抓住互文的對稱結構，對等位置詞語互換包含的特性，學生就能很快明白。如此這般就行了，不需要指導學生模仿運用。

綜上所述，互文在中學語文教材中較為常見，這種修辭手法對于更好地理解文言文、古詩詞，更好地領略中國古典文學的魅力不可或缺，因此，中學語文老師不應忽視它，不要為《語文學科教學基本要求》所局限，深入了解，對學生適當講解，拓展語文教學的空間，提升學生對古典文學的欣賞水平和語文的綜合素養。

參考文獻

[1]楊樹達.漢文文言修辭學[M].北京：中華書局，1980.

[2]王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999.

[3]上海市教育委員會教學研究室.高中語文學科教學基本要求[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

（編輯：龍賢東）