定向師范生頂崗實習“三導師制”實踐的分析

伍小梅

摘 要： 本文通過對某市定向師范生頂崗實習情況進行調查，分析定向師范生頂崗實習條件的局限性，提出運用“三導師制”指導定向師范生頂崗實習，并對定向師范生頂崗實習實施“三導師制”的必要性和可行性進行分析，發現能很好地提高頂崗實習質量。

關鍵詞： 師范生 頂崗實習 三導師制

一、定向師范生

定向師范生是指各地政府為了緩解農村義務教育階段師資緊缺現狀而采取定向招生、定向培養、定向就業的師范生培養政策。自2006年起，我國多數省份實行定向師范生培養，如廣東、湖南、江西等地堅持這一政策，為當地農村基礎教育培養一批批基礎教育優秀教師。大多數省市定向師范生的學制是初中起點五年制大專，四年半在師范院校學習，半年到基礎教育學校教育實習。

二、頂崗實習

2000年西南大學張詩亞教授向教育部提交“頂崗支教”報告，得到教育部的肯定。2007年7月，教育部下發《關于大力推進師范生頂崗實習工作的意見》，要求師范院校組織高年級師范生到中小學進行教育實習，時間不少于一個學期，各地將師范生實習支教與加強農村教師隊伍建設結合起來，積極創造條件，安排師范生到農村學校進行實習支教。此后，部分師范院校采取“頂崗實習”模式對師范生進行畢業前的教育實習。“頂崗實習”是指高校師范生通過頂崗任課的方式完成教育實習任務的教學實踐活動。雖然頂崗實習為師范生架起理論與實踐之間的橋梁，有利于師范生從教學實踐中體會教學方法、提高教學技能、形成教育觀念，但是由于管理制度不夠完善、指導力度不夠大，師范生頂崗實習的實際效果并沒有預想得那么好。

三、定向師范生頂崗實習條件的局限性分析

定向師范生畢業后主要定向就業于地方基礎教育學校，為了讓其提前熟悉基礎教育學校環境，堅定服務于基礎教育事業的信念，師范院校會把定向師范生畢業前的頂崗實習安排至農村學校。筆者通過對某市2018屆定向師范畢業生進行問卷調查，發現該市定向師范生頂崗實習的學校大多數為農村小學，實習學校的師資力量大部分處于一般水平。本次調查采用問卷調查法，以電子問卷的形式發放，回收有效問卷165份，回收率100%。

（一）調查結果。

1.該市定向師范生頂崗實習學校分布情況（見表1）。從表1可以看出，鄉鎮中心小學與鄉鎮村小總共占比58.79%，定向師范生頂崗實習的學校以農村學校為主。

表1 某市定向師范生頂崗實習的學校

2.該市定向師范生頂崗實習學校教師的教齡情況（見表2）。從表2可以看出，定向師范生頂崗實習學校教師的教齡是5年以內的占比29.7%；6年-10年教齡的教師占比為37.58%，年輕教師居多。

表2 某市定向師范生頂崗實習學校教師的教齡

（二）定向師范生頂崗實習學校條件局限性分析。

從以上調查結果可以看出，定向師范生頂崗實習的學校大部分是農村學校，且這些學校的老師以教齡在10年以內的年輕教師為主。美國學者柏林納提出教師專業發展有五個階段：新手階段、高級新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段。王松麗在《基于專業發展階段的教師評價體系構建》一文中指出，教師成長過程中達到勝任階段大約需要十年[1]。定向師范生頂崗實習學校的教師大部分處在高級新手階段或勝任階段，要給頂崗實習的師范生找經驗豐富的優秀教師作為指導老師比較困難。在進行問卷調查的同時，我們與該市的部分農村小學校長進行訪談。很多校長說，有經驗的、優秀的教師一般都會通過選調進入縣城或市里的學校任教，農村學校的師資隊伍出現兩極分化，剛畢業參加工作的老師與一直在農村教、歲數比較大的老師占大多數。

結合以上分析，我們發現要給頂崗實習師范生找一個優秀的本校指導老師，對于農村小學來講是比較困難的。所以，一些學校給師范生安排指導老師的時候隨意性很大，一些學校采取給師范生找同一年級同一學科的老師作為指導老師。

四、定向師范生頂崗實習實行“三導師制”必要性分析

頂崗實習為師范生搭起理論與實踐之間的橋梁，促進師范生教育教學實踐性知識的形成。但是，由于定向師范生頂崗實習學校的條件有限，定向師范生頂崗實習的效果不盡如人意。具體原因主要表現在以下幾個方面：

一是“原初信念”與實習現狀之間形成矛盾關系。師范生在師范院校就讀期間學習系統的教育教學理論知識、比較先進的教育教學理念、手段、方法，為師范生提供一種“原初信念”。然而，在頂崗實習學校，師范生面臨的是落后的教學理念、陳舊的教學方法，理想與現實發生矛盾關系，當初的“原初信念”受到質疑。為了適應實習現狀，他們會暫時放棄“原初信念”，轉而向現實妥協。

二是缺乏重要他人的指導。師范生實踐性知識的獲得需要其在頂崗實習過程中積極主動地與問題情境互動，同時，也需要指導老師這樣的重要他人促進其實踐性知識的形成。實習指導老師是師范生實踐共同體中的重要他人。實習指導老師的指導包括直接傳授給師范生既定的實踐性知識，更重要的是教給師范生如何形成和建構自己的個人實踐性知識[2]。由于定向師范生頂崗實習的學校大多在農村，師資力量有限，安排指導師范生的指導老師要么是教學經驗不是很豐富的年輕老師，要么是一直在農村任教的教育教學理念較為落后的年老教師，這樣頂崗實習師范生很難獲得切實有效的指導。師范院校安排的指導老師缺乏基礎教育教學經歷，難以對頂崗實習師范生進行很好的指導。所以，定向師范生頂崗實習期間缺乏重要他人的指導，不利于其實踐性知識的獲得。

那么，有沒有好的途徑、方法解決定向師范生頂崗實習期間遇到的這些問題呢？筆者通過文獻研究，發現有學者提出運用“三導師制”培養師范生。如：孫玉紅、李廣、程媛在《地方高校培養師范生的聯動優集機制（UGS）探索》中提出，大學——教師進修學校——中小學聯合培養師范生[3]。汪丞、王培喜在《師范生專業實踐技能培養中“三導師制”的研究與實踐》中指出，師范高校專任教師——實習基地的中小學教師——省（市、區）中小學學科教研員組成導師組，對師范生的學習、品德和生活等方面尤其是教育實踐能力訓練進行個別指導[4]。這種“三導師制”模式用于指導定向師范生頂崗實習具有高度適切性。

本文的“三導師制”是指由“師范院校老師”、“實習學校老師和”和“市（縣）級小學（幼兒園）優秀教師”組成“三導師組”，三位導師共同指導定向師范生頂崗實習。基于定向師范頂崗實習學校條件的局限性，筆者認為，運用“三導師制”指導定向師范生頂崗實習是非常必要的。

首先，運用“三導師制”組建的師范生頂崗實習指導共同體能為定向師范生提供全面的指導。師范院校指導老師可以從學科知識、教學設計方面指導定向師范生頂崗實習；市、（縣）級優秀教師教學經驗豐富、教學理念新，可以與實習學校教師一起從教學技能、教學規范、組織管理等方面進行指導。三方指導老師共同給定向師范生提供全面的指導。

其次，運用“三導師制”能較好地解決定向師范生頂崗實習中重要他人缺失問題。市（縣）級優秀教師擁有豐富的教學經驗和先進的教學理念，是定向師范生頂崗實習過程中實踐性知識形成的重要促進者。

再次，運用“三導師制”能促進指導老師之間進行教學研討，有利于培養師范生的教科研能力。三方指導老師構成的指導共同體能對師范生頂崗實習期間遇到的教學問題進行深入交流，師范生參與其中研討，學到很多教學研究的方法。

五、定向師范生頂崗實習實行“三導師制”可行性分析

“三導師制”能解決定向師范生頂崗實習指導力度不足、師資力量薄弱等問題，有效地提高定向師范生頂崗實習的質量，但是，“三導師制”的實施具有可行性嗎？下面，筆者將對其可行性進行分析。

（一）國家政策促進UGS（大學-政府-中小學）師范生聯動培養機制的形成，保障“三導師制”師資力量。

《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》指出，要完善全方位協同培養機制，政府、高校與中小學共同培養師范生，提高師范院校師范生培養質量。很多師范院校非常重視實踐教學基地建設，與基礎教育學校長期密切合作，能聚集起很多基礎教育階段的優秀教師。同時，師范院校與教育行政部門業務上有著千絲萬縷的聯系，教育行政部門能負責安排基礎教育階段的優秀教師加入定向師范生頂崗實習指導團隊。UGS聯動培養機制能為“三導師制”師資隊伍建設提供保障。

（二）頂崗實習信息管理平臺為“三導師制”實施提供技術支持，實現遠程指導。

定向師范生頂崗實習的學校較為偏僻，且分散在各處，不利于師范院校指導老師和市（縣）級優秀教師指導，但是頂崗實習信息管理平臺能實現遠程指導。師范生可以在信息管理平臺上傳教案、教學視頻、發語音消息等與指導老師們交流，既便捷又高效。

基于以上分析，我們發現定向師范生頂崗實習“三導師制”的實施可行性非常強。只要政府——師范院校——中小學密切合作，就能做到運用“三導師制”指導定向師范生頂崗實習，有效提高定向師范生的頂崗實習質量。

參考文獻：

[1]王松麗.基于專業發展階段的教師評價體系構建[J].教育測量與評價，2017（4）：16-22.

[2]譚靜.教師實踐性知識視角下頂崗實習支教的困境與出路[J].教師教育，2014（5）：70-73.

[3]孫紅玉，李廣，程媛.地方高校培養師范生的聯動優集機制（UGS）探索[J].黑龍江高教研究，2017（1）：91-93.

[4]汪丞，王培喜.師范生專業實踐技能培養中“三導師制”的研究與實踐[J].中國大學教學，2013（2）：74-76.

基金項目：江西省教育科學“十三五”規劃2017年度一般課題“定向師范生頂崗實習‘三導師制實踐研究”（項目編號：17YB342）。