輸入輸出假說下大學英語“以讀促寫”教學模式探究

李佳音 郭錦輝

摘 要：本文從Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說出發，討論了語言輸入和輸出的關系，在分析了大學英語教學中的“閱讀”輸入和“寫作”輸出現狀后，對大學英語“以讀促寫”教學模式進行了探究。

關鍵詞：輸入假說；輸出假說；大學英語；“以讀促寫”

一、輸入假說與輸出假說

二語習得理論中，語言的輸入和輸出一直是學者研究的重要問題。其中以Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說最具代表性。輸入、輸出假說為二語學習提供了堅實的理論基礎，對二語學習者能否成功習得語言起著關鍵作用。

（一）Krashen的輸入假說

20世紀80年代初，Krashen提出了輸入假說。他指出“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件和關鍵。Krashen用“i+1”公式表示了語言輸入的規律，i為學習者現有的語言水平，“i+1”為略高于原來的語言能力的水平。理想的語言輸入應具備可理解性、有趣且相關、不按語法順序進行輸入、有足夠的輸入量四點特征。

Krashen的輸入假設有四層含義：①通過理解含有略超出自己語言水平的結構的語言輸入，學習者沿著天然的習得順序不斷進步；②可理解性輸入是習得成功的必要條件，但不是充分條件。學習者必須在理解輸入的基礎上吸收輸入才有可能成功地習得語言；③可理解性輸入是通過簡化語言輸入以及依靠一些與情境有關或非語言的線索獲得的；④言語是習得的結果，而不是成因（黃冰，2004）。

（二）Swain的輸出假說

隨后，Swain對Krashen的觀點提出了質疑，因為她在研究后發現，由于缺乏語言輸出的主觀努力，即便接觸大量的可理解性輸入，學習者依然在口語和書面表達上存在大量錯誤。僅憑“可理解性輸入”并不能使二語學習者準確流利地使用語言，除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平（Swain，1985）。Swain提出了“可理解性輸出假設”。1995年，語言學家Swain提出語言輸出有“注意和觸發”、“假設檢驗”和“元語言反思”三大功能，指出學習者通過注意個人語言輸出與目的語間的差異，不斷檢測目的語的潛在假設，運用已學語言知識反思輸出語言，進而達到修正語言輸出的目的。

二、輸入和輸出的關系

Krashen的“輸入假說”強調語言的“意義”對語言習得的促進作用，Swain的“輸出假說”更傾向于語言的“形式”，通過“迫使學習者從語義處理轉向句法處理”，給學習者提供使用語言表達的機會，從而實現目的語輸出的自動化（潘海英，宇璐，2015）。

輸入與輸出是相輔相成的，沒有足夠的可理解性輸入，學習者就無法輸出語言；如果只重輸入而忽略輸出則無法保證學習者語言使用的流利度和準確性。

由于大腦對第二語言處理過程目前仍然是看不見摸不著的“黑箱”，所以二語習得研究只能通過對語言輸入與語言輸出來推測和判斷這個“黑箱”是如何工作的（楊連瑞，2005）。

三、大學英語教學中“閱讀”輸入與“寫作”輸出現狀

英語作為我國絕大多數學生的第二外語，長期以來，高校非英語專業本科生英語課程仍然存在一些問題：課程設置無法滿足學習者的外語需求、課程設置重復、教材陳舊、教學手段單一等。

目前，許多高校英語作教學的聽、說、讀、寫教學仍相對獨立，且教師教學、學生被動接受的情況依然存在。如在閱讀時，教師主要側重于詞匯、句型、語法的講解，然后搭配課后習題帶學生進行練習；在寫作時，教師通常先講解例句和例文，向學生介紹一些寫作技巧和方法，然后給學生一個題目或一段材料，使其按照給定題目或圍繞給定材料進行寫作練習。長此以往，教師和學生在語言輸入上下的工夫比語言輸出大得多，學生的閱讀能力較強，寫作能力較弱。但外語教學的目的是讓學習者在實際交流中正確運用所學語言。基于Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說，我國的大學英語教學應在保持學生原有閱讀能力的基礎上強化其寫作能力，使語言輸入與輸出達到平衡。

四、“以讀促寫”教學模式探究

以讀促寫教學模式是教師在學生閱讀完文章的基礎上，為學生設計一個與文章內容相關的話題使其寫作，或讓學生根據所讀內容自由發揮。前文所提到的將寫作技能與其它技能孤立開來進行訓練的模式違背了語言的輸入、輸出假設。鑒于此，為平衡學生的語言輸入與輸出，本研究試圖對“以讀促寫”教學模式進行探究。

首先，選擇合適的閱讀材料。根據Krashen的“i+1”模式，教師應選擇略高于學生現有語言水平的閱讀材料。此外，教師應盡量選擇與學生實際生活相關的、能激發學生閱讀與寫作興趣的閱讀材料，讓學生做到有話可寫、有話敢寫。

其次，引導學生對輸入材料復述。復述是一項有意義的輸出活動，學生會對閱讀材料再次思考、加工、總結，然后組織語言進行敘述，有助于培養學生對語篇的完整理解。同時，這也會對他們后續的寫作有所幫助。

最后，寫作練習。由于閱讀材料為寫作提供了很多語言信息，且復述環節也給學生提供了一些寫作思路。因此，學生可以充分地利用之前出現的詞匯、短語、句型等進行寫作。比如，讓學生在閱讀新聞報道后寫出自己的觀點，培養學生的邏輯能力和批判性思維；讓學生充分發揮想象力，在閱讀小說后為小說寫一個結尾；或是讓學生對文章內容改寫、縮寫等。

參考文獻

[1]Krashen S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[2]Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1985.

[3]黃冰.第二語言習得入門[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.

[4]潘海英，宇璐.基于輸入和輸出理論的研究生公共英語課程體系構建[J].外語學刊，2015（5）：118-122.

[5]楊連瑞.第二語言習得研究的學科定位和進展[J].外語與外語教學，2005（5）：11-16.

[6]楊永林，董玉真.“以讀促寫，以寫促讀”——“體驗英語”視角下的教學模式新探[J].中國外語，2010，7（01）：13-21.

作者簡介

李佳音（1994—），沈陽師范大學，大學外語教學部，碩士研究生，課程與教學論（英語）。

郭錦輝（1966—），沈陽師范大學，大學外語教學部教授，碩士生導師，研究方向：課程與教學論。