職業教育與培訓資歷框架的國際比較：學習成果的互認與銜接

[摘要]建立職業教育與培訓資歷框架，實現職業教育與普通教育、繼續教育等其他教育類型之間學習成果和資歷學分的互認、轉換和銜接，已經成為世界教育改革和發展的趨勢。文章比較了國際上幾個比較典型的職業教育與培訓資歷框架的資歷級別、能力標準和學分體系，并基于我國職業教育現代化的發展方向，提出了四個方面的策略建議：一是協調多方參與，構建特色化的職業教育與培訓資歷框架;二是發揮職業教育與培訓資歷框架的作用，助力可持續發展目標和教育現代化;三是接軌國際職業教育，構建完整的職業教育與培訓體系;四是立足成效為本，建立職業教育與培訓質量保證框架。

[關鍵詞]資歷框架 職業教育 級別標準 學分體系 成效為本

[作者簡介]謝青松（1978- ），男，四川樂至人，重慶廣播電視大學、重慶工商職業學院，副教授，在讀博士。（重慶? 400052）

[課題項目]本文系2018年度重慶市高等教育教學改革研究項目“‘3+3職業教育大數據生態圈構建與實踐探索”（課題編號：182094）和重慶市教育科學“十三五”規劃2017年度重點課題“‘一帶一路戰略下東盟終身教育資歷參照框架下高等教育質量保證研究”（課題編號：2017-GX-044）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2019）10-0005-07

職業教育與培訓是工業化和數字化時代全球各國教育體系的核心組成部分和重要教育類型。為實現與普通教育和繼續教育的銜接，提高職業教育與培訓的吸引力、認可度和滿意度，滿足各國終身教育體系和學習型社會建設，各國紛紛建立了職業教育與培訓資歷框架，并將其作為重要的單一類型資歷框架納入該國國家資歷框架體系，以保證職業教育與培訓的學習成果公平、公正、透明地與各種類型的正規教育、非正規教育和非正式學習的學習成果進行學分互認和資歷轉換。我國已經建成了世界上規模最大的職業教育體系，擁有高職專科院校和中等職業學校近萬所，每年有近千萬職業教育畢業生進入勞動力市場。同時，互聯網技術的發展和社會資本的投入推動了我國學校后職業培訓的持續繁榮。學校后的成人學習者通過再次學習和培訓獲得職業技能以實現職業晉升和生涯發展，成為知識經濟社會的必然趨勢。但是，我國至今沒有建立起職業教育與培訓資歷框架，職業教育與培訓的學習成果無法客觀、公正地得到企事業單位的認可，也無法與其他類型的教育進行成果銜接和互換，導致了職業教育與培訓社會地位的貶值和異化，影響了職業教育與培訓的社會功能和價值。本文擬通過國際比較研究，探索職業教育與培訓資歷框架的國際發展現狀，以及職業教育與培訓資歷框架的組織架構、能力標準和學分體系，旨在為我國職業教育與培訓資歷框架的建設與發展提供路徑參考。

一、職業教育與培訓資歷框架的源起與發展

資歷框架是指根據特定學習水平和能力標準的要求，構建的一個連續被認可的資歷階梯，旨在實現各級各類教育和學習之間的銜接和溝通，認可人們通過正規教育、非正規教育和非正式學習所獲得的學習成果，認可人們在職場中、生活中和閑暇時所獲得的經驗、成果和業績，從而為全社會成員提供個性化的、靈活彈性的終身學習階梯。20世紀80年代以來，國際上建立資歷框架的國家或地區的數量已達到159個，在某些區域，資歷框架已經進入成熟發展和實施運作階段。例如，根據歐洲職業教育與培訓發展中心的統計，截至2017年，歐洲39個國家已經建立了43個資歷框架，其中36個資歷框架已經進入運作階段;此外，東盟、南部非洲發展共同體、太平洋區域、加勒比區域、海灣區域等地區的126個國家已經發展到資歷框架區域互認的階段，推動了人才和勞動力資源的跨國流動和區域經濟共同體的發展。

資歷框架的建設往往要經歷四種模式階段：單一類型的資歷框架、地方資歷框架、國家資歷框架和區域資歷框架。單一類型的資歷框架是指同一類型教育之間的銜接和溝通，如高等教育資歷框架、職業教育與培訓資歷框架等。資歷框架的發展趨勢往往包括兩個走向：一是從單一類型資歷框架向一體化國家資歷框架發展;二是從國家資歷框架向與其他國家資歷框架對接發展。國際上現有的159個國家或地區的資歷體系中，職業教育與培訓是重要的構成類型，甚至是很多國家資歷框架建立的基礎和起點，因此，要推動我國職業教育與培訓體系化和現代化，應該優先考慮和探索職業教育與培訓資歷框架的建立，并以此推動國家資歷框架的建設和實施。

近年來，建立資歷框架的必要性和緊迫性已經得到我國政府的高度重視，國家先后出臺了一系列政策性文件。2016年3月發布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展“十三五”規劃綱要》，正式將“制定國家資歷框架”列為國家“十三五”改革發展議題。2016年7月，教育部在《“一帶一路”建設教育行動計劃》中明確提出“加快推進中國教育資歷框架開發”。2019年2月，國務院頒布了《中國教育現代化2035》，再次強調“建立全民終身學習的制度環境，建立國家資歷框架”。建立資歷框架的意識也已深入到職業教育領域，如教育部在《職業教育與繼續教育2018年工作要點》中明確提出要“研制國家資歷框架”;2019年1月，國務院最新發布的《國家職業教育改革實施方案》指出“從2019年起，在有條件的地區和高校探索實施試點工作，制定符合國情的國家資歷框架”。可見，資歷框架的建設理念已經上升到了國家戰略規劃層面，盡快建設和實施資歷框架已經達成廣泛共識。

但是，我國對建立和實施資歷框架仍然處于探索階段。理論上，張偉遠、黃健、姜大源等專家學者從不同視角對資歷框架或職業教育資歷框架的建設進行了思考;實踐上，國家開放大學、廣東、重慶等進行了資歷框架建設探索，但涉及國家層面的資歷框架建設和廣泛實施運作還遙遙無期，根本原因仍然是經驗的缺失和實踐的不足。因此，有必要對國際上比較成熟的職業教育與培訓資歷框架進行比較研究，從縱橫立體和拿來主義的視角考察國際先進做法，以期為我國職業教育與培訓資歷框架的建設提供經驗參考。

二、國際職業教育與培訓資歷框架的比較

1.職業教育與培訓資歷框架的資歷級別。資歷級別是對職業教育與培訓學習成果的量化評價，是職業教育與培訓資歷框架中基于學習成果的階梯劃分，相當于資歷框架的組織架構。資歷級別的劃分往往基于對某一資歷級別學習成果的具體描述，以及該級別預期學習成果的特征和所處語境的詳細闡釋，為審查特定的學習成果和評估標準提供支持，以便開發特定的學習模塊和單元，并對某一級別進行適當的學分分配。本部分以歐洲資歷框架的資歷級別為參考基準，對比分析了土耳其、澳大利亞、菲律賓、印度尼西亞、德國和柬埔寨的職業教育與培訓資歷框架，見表1。

從表1可以看出，雖然不同國家職業教育與培訓資歷級別的劃分不同，但都是按知識、技能和能力的難易程度和復雜性由低到高進行階梯式排列，而大部分國家的資歷框架第一級是最低級別的資歷，最高級都是最高層次的資歷。在第一級和最高級資歷中間劃分的資歷級別數量，是根據本國的教育和培訓體系而定的。例如，印度尼西亞職業教育與培訓資歷框架分為九級，即第一級初中、第二級職業高中、第三級一級文憑、第四級二級文憑、第五級三級文憑、第六級四級文憑、第七級專業人士、第八級碩士（應用型）、第九級博士（應用型）。而菲律賓的職業教育與培訓資歷框架只有五級，即一級國家證書、二級國家證書、三級國家證書、四級國家證書和第五級文憑。此外，雖然各國職業教育與培訓資歷框架的等級級別不同，但都是以學習成效為標準，與本國其他教育類型相互銜接和對應。由于歐洲資歷框架與東盟資歷參照框架、南部非洲發展共同體資歷框架等區域資歷框架的關鍵指標是銜接的，因此，各個國家的職業教育與培訓的學習成果可以與歐洲資歷框架的等級級別進行銜接，從而為上述國家人力資源彼此之間的跨國跨區域自由流動和資歷互認奠定基礎。

2.職業教育與培訓資歷框架的通用能力標準。在劃分了資歷框架級別的基礎上，為保證各種學習成果的可比性和轉換性，需要建立資歷框架中每一級別的通用標準。資歷級別標準最常見的是從知識、技能和能力三個維度進行表述。資歷級別越高，對學習者知識、技能和能力的要求也越高，每一級別的資歷都有詳細的通用標準說明。資歷框架通用能力標準的建立，為教育和培訓機構開設的不同資歷等級課程的審核以及非正規教育和非正式學習所獲得的學習成果的認證，提供了統一的標準和指南。本部分比較了土耳其、澳大利亞、菲律賓、印度尼西亞、德國和柬埔寨職業教育與培訓資歷框架的通用能力標準維度，見表2。

從表2可以看出，對于資歷框架級別標準維度的描述，不同國家使用的名稱不盡相同，不同國家的通用能力標準維度數量也各有差異，可以推測出各個維度的具體內容和描述也各有特色。例如，德國的標準維度有兩個：一個是專業能力，另一個是個人能力。專業能力又包括知識和技能兩個子維度，而個人能力則包括社會能力和自我能力兩個子維度，其中，知識指知識的深度和廣度;技能指工具和系統技能、判斷力;社會能力指團隊或領導技能、參與和溝通;自我能力指自主、責任、反思和學習能力。盡管各國標準維度的名稱和描述不同，但其核心指標卻是一致的，都是以知識、技能和能力為核心關鍵點，為每個級別的標準和能力要求提供參考，從而與本國教育體系中的其他教育類型以及與區域內其他資歷框架進行對接和互換。例如，2008年發布了歐洲資歷框架，基于該框架的思想理念，德國的國家資歷框架協調委員會和工作組在2009年2月提出了德國資歷框架草案，主要目標是使德國各級各類教育能相互銜接和彼此貫通。德國資歷框架矩陣與歐洲資歷框架一致，包括八個等級，其能力標準維度也基于歐洲資歷框架，提供對學習成效的分類描述，核心內涵與歐洲資歷框架通用標準的知識、技能和能力三個維度的具體指標一致。

3.職業教育與培訓資歷框架的學分體系。學分通常是指對課程或單元學習量的描述。為了進行各類學習成果的量的計算，在資歷框架中需要確定統一的學分標準。國際上資歷框架中最常用的學分計算方法是1個學分等于10個學時，學時包括教師指導下的學習時間、自主學習時間、完成作業和考試的時間等。以大學全日制學生學習一年是120個學分也就是1200個學時為基準，非全日制的課程都以這一指標進行換算。有了統一的學分和學時的計算，才能進行標準化的資歷學分積累和轉換。本部分比較了馬爾代夫、保加利亞、愛爾蘭、巴基斯坦、馬來西亞和柬埔寨職業教育與培訓資歷框架的學分體系，見9頁表3。

從表3可以看出，所有職業教育與培訓資歷框架下的資歷或證書都是基于學習量的學分來評定的，1個學分一般等于10小時的學習量，學習量的獲得來自各類學習活動，如上課、輔導、講座、實踐操作、實驗、測驗、信息檢索、實地調查等。要獲得不同的資歷證書，需要獲得不同的學分。學習者可以根據資歷等級學分要求大致預測需要多長時間才能達到預期的資格。由于可以通過學分和學習量進行學習成果的量化計算，不僅方便了對學習者正規教育、非正規教育和非正式學習的學習成果進行積累、認證和轉換，也使得學習者進行跨國或跨區域的資歷互認成為可能。

三、討論與建議

職業教育與培訓資歷框架的建立與實施已經成為世界教育發展的趨勢，職業教育與培訓資歷框架為各類學習者特別是學校后的成人和在職學習者提供了個人發展的二次機會，給予了學習者再次成才、升華的可能，有利于促進人的全面發展，為經濟社會發展創造價值，更能夠真正實現人的本真和價值。職業教育與培訓資歷框架建立的必要性和重要性也促使利益相關者探索資歷框架建設，但從國際職業教育與培訓資歷框架的比較可以看出，各個資歷框架既有共性也有差異。如何在共性中尋求平衡，在差異中找到本國本地區的切入點，是必須，也是方向。基于國際職業教育與培訓資歷框架的比較，對我國職業教育發展有如下建議：

1.協調多方參與，構建特色化的職業教育與培訓資歷框架。職業教育與培訓資歷框架的建立具有復雜性和系統性，國際上沒有統一的模板和照搬的樣本，必須根據本國國情規劃和設計建設，并確定實施路徑（見10頁圖）。職業教育與培訓資歷框架的建設應該首先從供給側和需求側入手，做好前期需求分析和調研論證。職業教育與培訓資歷框架建設與實施需要頂層設計，應從國家立法和管理層面入手，制定具有本國特色的職業教育與培訓資歷框架的級別指標和能力標準，對資歷進行官方注冊，建立良好的內外部質量保證體系和學分體系，及時提供信息指南并納入對過往學習成果的認證。職業教育與培訓資歷框架的建立與實施需要眾多利益相關方的參與，政府機構、科研院所、行業企業、協會與個人等都應深度參與其中，方能保證資歷框架的可行性。職業教育與培訓資歷框架學習成果認證的核心是成效為本，只有以成效而不是過程與投入來計算資歷，才能保證資歷互認的透明與公平。職業教育與培訓資歷框架在不同行業有不同體現，因此還需要建立與資歷框架對應的行業能力標準。職業教育與培訓資歷框架屬于國家資歷框架的一部分，其最終目的是實現與本國各級各類教育資歷的縱向銜接和橫向溝通，并與區域和國際資歷框架進行對接。職業教育與培訓資歷框架是動態發展的，需要進行周期性評估與復核，并進行及時修正和完善。

2.發揮職業教育與培訓資歷框架的作用，助力可持續發展目標和教育現代化。聯合國《2030年可持續發展議程》提出的17個可持續發展目標中有5個目標與提高兒童、青年和成人的教育質量有關，其中的教育可持續發展目標（SDG4）更明確提出了“全納、公平的優質教育，促進全民享有終生學習的機會”。針對聯合國的2030年教育發展藍圖和我國經濟社會發展需要，我國提出了“教育現代化2035”的構想，強調要辦好公平優質教育，通過教育現代化支撐國家現代化。職業教育與培訓的教育對象覆蓋面廣，包括學習者學校前和學校后的全過程教育，為學習者自我能力彰顯和自我價值實現提供了可能，為構建全民終身學習體系和滿足現代經濟社會發展提供了動能，是世界各國教育決策者的優先選擇和聚焦要點。要提高職業教育與培訓的質量和認可度，資歷框架是核心，發揮著橋梁和支點的作用。資歷框架可以增強職業教育與培訓的相關性和靈活性，使學習者隨時可學、隨處可學、想學就學，在不同場景、不同場所獲得的學習成果都能得到認證;資歷框架可以提高職業教育與培訓體系的透明度，為不同形式下獲得的學分進行積累、認證和轉換提供了可能，與不同教育類型的資歷進行對接提供了標尺。此外，職業教育與培訓資歷框架對資歷的跨境認證，使勞動者和學習者的流動有了積極意義，讓世界人才得以流動。從某種意義上來說，提高資歷的透明度、對比性和可轉換性是職業教育與培訓、教育可持續發展目標以及教育現代化的關鍵要素。

3.接軌國際職業教育，構建完整的職業教育與培訓體系。從國際上的職業教育與培訓資歷框架的先行經驗可以看出，職業教育與培訓是獨立而完整的教育類型，在等級上包括從初級證書到高級證書，從中等職業教育到高等職業教育，在學歷上可以拓展到碩士和博士。這種教育的完整性提升了職業教育與培訓的社會教育地位，消除了“低層次”和“藍領型”教育類型的長期誤解，不僅有利于學習者的正確自我認知，也有利于職業教育與培訓在社會上的公平認證，以及與普通教育和繼續教育的銜接與互認。我國雖然是職業教育大國，但由于職業教育主要包括中等職業教育和大專層次的高等職業教育，應用本科層次的職業教育也往往以民辦教育為主，而后者更趨向于堅持傳統的大學辦學思維，導致職業教育的社會地位不高、教育類型發展的“斷頭”，教育提供者和受教育者容易產生錯誤的價值判斷。因此，有必要分步分階段地完善我國職業教育的類型體系，將學歷層次在保證質量的基礎上逐漸提高到碩士和博士層次。此外，我國現有職業教育體系主要以正規職業教育為主，但隨著市場化和新興互聯網技術的發展，培訓行業興盛，各類社會培訓成為重要的后職業教育形式。遺憾的是，我國社會培訓往往被列入“非正規”“非正式”的教育類型，更多的被標注“營利性”和“非標準”標簽，發放的培訓證書或資格證書也無法與正規職業教育進行對接。這一方面與國際社會脫節，因為國際社會對職業教育的全稱往往是“職業教育與培訓”（Vocational Education and Training），而有別于國內對“培訓”的忽視;另一方面，也不利于發揮社會力量辦學的優勢，難以滿足全民學習的多樣性和廣泛性需求，阻礙了全民學習和學習型社會建設。因此，我國新時代的職業教育應充分考慮和納入社會培訓，在官方提法中應正式采納“職業教育與培訓”的稱謂，強調社會培訓的作用和地位。更為重要的是，應充分利用職業教育與培訓資歷框架，打通正規職業教育和非正規培訓之間的通道，實現正規職業教育、非正規社會培訓和各類非正式職業學習之間的橫向溝通和縱向銜接，構建新時代的職業教育與培訓體系。

4.立足成效為本，建立職業教育與培訓質量保證框架。職業教育與培訓資歷框架資歷等級的定義、劃分和量化的基礎是學習成效，這也是資歷框架建設和后期運作的基礎和關鍵。學習成效是判斷和評價資歷的唯一標準，通過學習成效和學習成果來判斷學習者應該獲得的資格證書，比以往以學習時間、學習投入、學習內容等為標準更為科學，這也是聯合國“教育2030行動框架”推進的重要原則。但是，成效為本的一個重要前提是質量，沒有質量保證難以獲得良好的學習成果，沒有質量保證也無法使得職業教育與培訓的資歷與其他類型的教育進行公平的認證和銜接，也會影響到基于資歷框架的跨國人力流動。為保證職業教育與培訓的質量，國際上往往會發布與資歷框架配套的職業教育與培訓質量保證體系，而質量保證體系不僅在本國實施，也是跨區域的職業教育與培訓質量參考框架。例如，歐盟在2003年建立了《職業教育與培訓共同質量保證框架》，提出了質量保證的共同原則、指導方針和使用工具;2008年，歐盟發布了歐洲資歷框架，為契合資歷框架對職業教育與培訓的要求，對《職業教育與培訓共同質量保證框架》進行了修訂和完善，旨在進一步改進與提升歐盟各成員國職業教育與培訓質量。東盟于2012年聯合制定和發布了《東亞峰會職業教育與培訓質量保證框架》，覆蓋東亞18個國家，提供了一整套質量保證的原則、指引和工具，目的在于促進和監測東亞各國職業教育與培訓質量保證體系的改進，促進成員國之間的合作和相互了解，推動區域內和跨區域的教育和培訓發展。基于國際經驗，我國應該建立以學習成效為基礎的職業教育與培訓資歷框架，并同時建立相應的職業教育與培訓質量保證機制和認證體系，從而真正提高我國職業教育的質量和社會滿意度。

四、結論

通過職業教育與培訓資歷框架提升職業教育與培訓的體系化和現代化，已經成為全球教育發展的趨勢。基于成效為本的職業教育與培訓資歷框架，為建立多種形式的學習成果認證機制，暢通不同類型學歷教育與非學歷教育、校內教育與校外教育之間的轉換通道，促進優質教育資源開放共享，具有重要意義。但是，職業教育與培訓資歷框架的建設涉及立法管理、成效為本的課程體系建設、過往學習認證、利益相關者參與等多個方面，因此，針對職業教育與培訓資歷框架的建設還需要開展后續理論研究與實踐探索。

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