全人格育人理念在高職專業課程教學改革中的創新與實踐

[摘要]基于當前高職教育中存在的素質教育效果弱、專業技術人才質量與社會的匹配度低、素質教育與專業教育“兩張皮”等基本教學問題，常州機電職業技術學院在多年高職教育改革實踐的基礎上，以全人教育理念為思想淵源，以技術知識論為學理依據，構建了基于全人格育人理念的高職專業課程教學改革模式，從理念創新、模式創新兩個方面回答了高職教育課程改革如何科學有效地開展從而培養全面發展的技術技能型人才這一時代性課題，生成了積極的示范效應。

[關鍵詞]全人格育人理念 技術知識論 高職教育 課程教學改革

[作者簡介]曹根基（1961- ），男，江蘇泰興人，常州機電職業技術學院黨委書記，研究員。（江蘇? 常州 213164）

[課題項目]本文系2016年度江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“生源結構多元化背景下高職院校創新人才培養模式的研究”（項目編號：D/2016/03/88）和常州機電學院2017年高職教育專題研究重點項目“行企校共建高職教育企業學院的模式研究”（項目編號：2017ZTYJ04）的階段性成果。

[中圖分類號]G712[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2019）10-0088-07

習近平總書記在2018年全國教育大會上明確指出教育工作“以凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民為工作目標”。從邏輯遞進關系的視角看，“完善人格”的教育目標位居“凝聚人心”之后、“開發人力”“培育人才”“造福人民”之前，人格教育在國家教育工作目標中居于重要的戰略地位。2018年全國教育大會強調，要堅持把立德樹人作為根本任務，將立德樹人融入各類教育內容、教育領域和教育工作體系中，凡是不利于實現立德樹人目標的做法都要堅決改過來。反觀當前職業技術教育現狀，一方面，制造業的轉型升級不僅對高職人才的專業技術能力提出了更高的要求，而且人格素養能力已經成為衡量技術人才質量的重要指標。另一方面，從當前高職課程結構看，通識教育類課程體系與專業教育課程體系之間平行并列，有限的課程教學時間內不僅存在著通識類教育課程擠壓專業教育課程的情況，而且兩類教育課程教育效果的合力明顯落后于社會對專業技術人才規格的要求。高職教育如何有效開展，面臨著史無前例的“時代尷尬”。如何有效提升高職學生的人格素養和專業能力，切實落實“立德樹人”的教育精神，培養全面發展的技術技能型人才，仍然是高職教育肩負的歷史使命。

常州機電職業技術學院歷經七年多的研究與實踐，清晰了高職專業課程教學全人格育人理念，探索了著力于學生個體人格素養教育并貫穿于專業課程教學全過程的改革路徑和方法體系，形成了“基于全人格育人理念的專業課程教學模式”（如圖所示），實現了職業教育人本性與工具性的有機統一，把立德樹人、課程思政落到了實處。

一、全人格育人理念的內涵

1.思想溯源：全人教育理論。第一，全人教育理論的起源與內涵。全人格育人理念基于對傳統的課程教學目標構成要素之間關系的厘清與重新定位，其思想淵源可以追溯到發端于文藝復興運動時期的人文主義思潮，以及基于人文主義運動思潮而產生的全人教育理論。全人教育理論的核心思想是將人作為完整的人加以教育，強調對人的整體性的培養。古希臘的和諧教育傳統、自由教育傳統（或稱博雅教育），都是倡導以人為中心的教育觀。全人教育理念誕生的直接社會背景是在20世紀六七十年代，美國工業社會的快速發展凸顯出在技術的強大力量支配下，人開始淪為機器之工具。基于此社會浪潮，出現了對科學技術世界、物質功利主義的對抗，反主流文化運動和新時代運動相繼出現，前者包括以學生造反為特征的新左派運動，以嬉皮士文化為代表的文化反叛運動;后者以精神覺醒運動和泛生態運動為特征。關注人作為追求意義的個體的人文主義教育思潮由此誕生，全人教育思想是人文主義教育思潮在教育目標領域的體現。全人教育思想旨在批判教育領域的政治性特征與工具性特征而忽略了人作為完整的人的發展需求和必要性。20世紀80年代，《全人教育評論》創刊，成為全人教育發出自己聲音的重要媒介。菲利普·甘在第一期上提出了全人教育的一些基本原則，后來他又將其擴充為十個原則。從教育目標和教學過程看，這些原則一方面凸顯了教育最主要和最根本的目的是培育人的內在潛能，具有精神性與內在的創造性;另一方面強調了教育是經驗的產物，學習是一種多種感官參與的個體與世界之間的積極互動過程，因此具有完整性和內在持續性。

第二，全人教育理論的知識觀。全人教育理論強調的是演繹策略。演繹的基本假設是：要理解一個事物，必須從了解這個事物背景的各個部分之間的聯系開始，這樣才能理解部分之間以及部分與整體的關系。歸納法的邏輯是：部分之和等于整體，認識部分便可以認識整體，認識整體就應該從學習基本事實開始。傳統課程依循的基本邏輯是歸納的邏輯，即以灌輸大量的“事實”為主要目的。從全人教育的演繹思維出發，學習的起點應該是知識的最高層次——思想體系，因為思想體系為下級的概念如基本觀點和事實提供意義背景。在這個背景中，與之相關的概念、基本觀點和事實可以被推論出來。因此，全人教育的知識觀認為，學習應該從“背景”開始，必須在“背景”的范圍內選擇、組織和使用相關的事實，以達到理解、解決問題和做出決策的目的。

第三，全人教育理論的課程教學觀。與全人教育理論的知識觀相一致，其依循的是一種“轉變”（transformation）的課程觀，與“傳遞”和“交流”的課程觀區分開來。傳遞的課程觀是指把課程乃至教育的功能視為向學生傳遞事實、技能和價值，學生被視為被動接受知識的容器。交流觀則把學生視為理性的問題解決者，教育過程被視為學生與課程之間的對話，學生在對話過程中建構知識。轉變觀認為，學生在學習的過程中通過主動與課程發生聯結而獲得促進個體發展和社會變革的技能;教育者應力圖使學生、教師、學習環境三者和諧共存。該課程觀將課程即教學內容視為生成的、建構的、動態的，而非預設的、指定的。根據轉變觀，學習者和課程之間不是二元對立的關系，而是共同創造、共同演化的關系。在這種課程觀下，課程指向兩大目標：一是促進個人發展，又可以被進一步分解為促進人的心理發展和精神發展兩項;二是促進社會變革。全人教育要求在教學中改變學生原有的學習方式，從超越單純的認知學習邁向“手—心—腦、實踐—感知—思考及身體—心理—靈魂”等共同參與的整體學習和全人活動，即從原有的單維度、強調認知能力的學習轉向多維度學習。

第四，全人教育理論的實踐。隨著全人教育理論的建構，教育實踐也開始得到發展，主要集中在北美國家的全人教育實踐活動。“范式論”全人教育學者斯托德確立了“為了人的偉大”而教的教育的最終目標，并確立了人的偉大的三個維度，開發了相應的實踐案例，包括“大腦開發項目”、挑戰項學習項目等。此外，還有美國的可選擇學校、加拿大的全人教育學校、歐洲的華德福學校。在課程教學領域的全人教育改革項目有金橡樹快樂閱讀計劃、“垃圾循環利用”主題單元實驗學習等。臺灣的中原大學、香港的浸會大學、北京大學與北京師范大學的通識教育改革、北京大學的“元培計劃”、復旦的通識教育改革等，都是全人教育思想的實踐。

2.學理溯源：技術知識論。在技術教育研究與實踐中，一個極為核心的問題往往容易被忽視——如何科學理解技術教育中的技術知識，這決定了在專業教學中如何定位課程教學目標的核心問題。傳統技術教育的課程教學依循的教學路徑為：從顯性課程知識（也稱為明述性知識、規則性知識）學習到顯性課程知識實踐與應用之單向線性教學過程。在課程教學標準中，教學目標被表述為在“知識”“能力”“素質”三個方面分別開展、分別達成。這樣的表述其實折射出對于技術教育目標的技術知識內涵與構成要素的含混不清。全人格育人理念以知識生成論的技術知識觀為指導，以個體技術知識的本體構成要素以及要素間關系、個體技術知識的生成過程為學理依據，提出以個人具身性參與為主要特征的技術知識教育的專業教育目標是培育學生的職業行動能力。職業行動能力是指教育對象在團隊條件下能夠獨立、負責、有效地完成工作任務的能力。這一教育目標并沒有含有明述性客觀知識的相關文字，而是以基于各項條件從而達成“能力”這一點為核心。各項條件包括團隊合作能力、獨立能力、有責任心、工作有效性、完成工作任務等各個方面。

在技術知識論中對兩種不同性質的技術知識加以區分，有助于構建技術教育之科學的教學路徑：一種是個體技術知識，一種是社會技術知識。個體技術知識的產生與發展依循的是生成路徑，社會技術知識從產生的視角看依然是基于個體技術知識的生成，從其傳承與發展的視角看依循的是應用路徑。因此，技術教育是以生成的個體技術知識為指導還是以應用的社會技術知識為指導，從學理的視角決定了其教學路徑。生成的個體技術知識觀認為，個體的技術知識來源于個體的熱情參與及必不可少的能力，具有特定的生成路徑;個體技術知識是生成的、建構的、動態的。相對而言，社會技術知識是被應用的，呈現出相對穩定的特征。生成的技術知識觀依循的是人文主義知識觀，認為技術知識的內在構成要素中包括默會維度，且合理利用默會知識有利于更好地達成個體技術知識的生成目標。亞里士多德、桑內特、狄德羅、波蘭尼、阿瑟等哲學家們將人類技術知識的發展限定在個體知識生成的視角加以闡釋，來進一步解釋技術發展中個體參與的歷史性意義，從而為我們更好地理解人類技術發明與創造史提供了現象學視角。梳理他們關于技術知識生成的路徑，可以將個體技術知識生成的路徑歸納為下列序列階段：感官知覺（起點階段）—疑惑與問題（設卡階段）—探照（開放階段，提供客觀規則）—建立聯結（理解、歸納、詮釋和發現階段）—驗證（實踐階段）—應用（生成階段）。前三階段為技術知識生成的基礎和必要條件階段，卻往往容易被忽略。

3.全人格育人理念在高職專業課程改革中的內涵?；谌私逃碚摰幕驹瓌t，全人格育人理念與傳統教育觀相比，具有以下四個方面的轉變。一是從教育價值觀看，教育的政治性、工具性價值觀轉為人本性、政治性、工具性價值觀并存。全人教育的基本原則之一是個體發展優先于國家經濟發展，教育的最根本目的是培育人的內在潛能。二是從教育目標看，將個體的人格素養養成作為首要要素置于專業技術能力培養之首，人格素養的養成對于專業技術能力具有先置的基礎性意義。三是從教育思維路徑看，人格素養教育的培養同樣依循的是基于個人人格素養逐漸養成的演繹路徑，這就決定了師生的教學從傳統的被動樣態轉為主動樣態。四是從教育內容看，與傳統的人格素養教育游離于專業技術教育之外不同，基于全人格育人理念的教學模式將人格素養的培養全面滲透到專業技術教學過程中，不僅使得人格素養的培養可測可觀，而且使得人格之于專業技術能力提升的意義得到實現。

依據馬克斯·韋伯的社會科學研究的典型工具“理想類型”，“全人格”是一個典型的理想類型，是人為建構的、希望能夠囊括關于人的全面發展的各方面素養的素養集或素質集，在職業行動能力中體現為各項能力。在本項目中，人格素養培養通過三個方面能力的相互促進和相互融合得以實現，包括專業能力、社會能力、方法能力，三者之間相互作用、共同螺旋上升。從生成與發展的角度看，不論是專業能力還是社會能力與方法能力，都是一個相對開放的概念或能力集，正是因為其開放性特征，可以賦予其“全人格”的概念來涵蓋其所有內涵。全人格教育理念認為，教育的目標不僅具有工具性質，為社會培養所需要的人才，更重要的是要尊重個人自我的發展，重視人的完整發展。人需要在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創造性等方面都得到充分發展，這應該成為引領未來教育發展的主要教育目標。

二、核心問題：高職人格素養教育目標難以達成

當從行業、企業等用人方反饋信息中發現畢業生的綜合素質與綜合能力提升是對畢業生培養單位的主要希冀時，當前高職教育存在的核心問題便凸顯出來，即素質教育效果弱、人才培養質量與社會的匹配度低。依據技術知識生成論的觀點，分析造成這一問題的主要原因，主要包括以下四個方面：

1.人格素養教育尚缺乏可操作化的測量載體。當人格素養的重要性被歷史性地提出并成為教育必須承擔的核心任務，“立德樹人”成為國家教育的首要戰略性目標時，教育目標的可操作化就成為有效開展素質教育的首要問題。當前我國高職人格素養教育仍然存在目標泛化、不聚焦，方法籠統、不落地的問題，未能建構起顯性可測的人格素養指標體系，從而阻礙了人格素養教育目標的達成與評價。

2.人格素養教育與專業教育之間的相互關系尚未厘清。傳統的高職教育課程體系包括通識教育課程、專業基礎課與專業課三大模塊。不論哪一類課程，在課程教育目標中都明確列出了“知識、能力、素質”的三維目標，但學校認為知識教育與能力教育居于教育目標的首要位置，人格素養教育的目標達成一直未能得到重視，導致人格素養教育目標處于“擺設”狀態。此外，行業企業用人方又將人才的人格素養教育需求提到了突出的前置位置，從而使人格素養教育與專業教育的相互關系尤其是人格素養教育之于專業教育的核心意義被凸顯出來。如何理解人格素養教育和專業教育之間的關系，成為高職專業技術教育需要厘清的重要、核心問題。本項目依據技術知識生成論的觀點，認為人格素養教育的有效達成有助于專業技術教育效果的提升，前者居于前置的基礎地位。

3.學生專業學習內驅力激發不夠。傳統專業課程教學模式下，學生被動地接受知識技能，主動學習意識不強，未能有效建立具有人格素養指標顯性可測特征的評價方式，沒有充分發揮評價的激勵作用和自省功能，學習的內驅力激發不夠。

4.專業課程教學中教師的育人主體作用缺位。在專業課程教學過程中，教師往往注重專業知識傳授和專業技能訓練，忽視了學生人格、身心等素質養成教育，課堂育人功能未能充分發揮。同時，教師的職業活動未能有效嵌入學生的學習生活中，教師意志不夠統一，合力不足，育人主體作用缺位。

三、基于全人格育人理念的專業課程教學模式

依據全人育人理論，依據技術知識生成論原理，基于上述人格素養教育問題，本項目創新性地構建了基于全人格育人理念的專業課程教學改革模式。項目組通過對530余家合作企業開展調研、持續畢業生跟蹤調查、在校學生學情分析，實施校企合作、校校合作、國際合作，從而確立了專業課程改革的技術路徑，即按照學習項目群→學習項目→學習子項目→學習單元教學標準開發路徑，針對制造類專業特點，從教育目標—內容—實施—評價—保障五個方面進行了系統全面的研究和實踐。

1.針對高職專業課程教學不夠重視人格教育的問題，率先提出了全人格育人理念。通過深入調研和系統研究高職教育人才培養質量與現實要求明顯脫節的根本原因，項目組確立了專業課程改革“以人格教育為突破口、以滿足社會發展和人的個體發展需要為目標、以工匠精神培育為主線、以發揮專業教師主體作用為關鍵、以素質與能力融合培養為路徑”的五大原則，提出了“創新思路、明確目標、突出主線、落實關鍵、開拓路徑”的高職專業課程教學改革新路徑，構建了將人格素養教育融入專業教育中，兩者互相促進，培養全面發展的人的“全人格育人”新模式，豐富了高職教育理論。

2.針對人格素養目標泛化、難以評價的問題，建構“融合集成”的素質能力集，實現了人格素養能力顯性可測。從學生人格培養和企業崗位工作任務要求出發，從行為的可測性及不同“行為發生”頻率、情境、強度的差異性入手，與德國專家團隊合作，運用人格特質理論和建構主義理論，構建了由“自信自強、誠實守信、團隊協作”等15項指標，“能夠勇于面對和克服困難、能夠遵守約定好的時間”等125項觀測點構成的素質標準體系;構建了由“工藝編制、數控加工”等13項指標和86個模塊組成的機制專業能力標準體系、由“電梯電氣安裝、電梯調整運行”等9項指標和149個模塊構成的電梯專業能力標準體系。融合集成了相應專業的學習項目群→學習項目→學習子項目→學習單元“素質能力集”，創新了專業課程標準體系，以此貫穿專業教學設計、實施、評價全過程，實現素質能力顯性可測和素質培養可操作。

3.針對傳統課程難以有效承載育人功能的問題，開發“遞進式”學習項目，實現了人格素養能力有效承載。以“素質能力集”為遵循，打破傳統素質課程體系，重新序化知識體系，按照遞進、融合原則，將必須掌握的知識和能力培養要素植入“作品化”（“任務化”）學習項目，經反復論證并不斷優化，校企共同開發了機制專業“手動沖壓機、搬運機器人和自主創新設計”等3個學習項目和“電機連接座、齒輪軸”等23個子項目;電梯專業“直梯安裝維護”等4個學習項目和“直梯的檢驗與檢測”等12個子項目，形成了相應專業項目課程體系。以項目為載體重構學習內容，通過項目教學設計、子項目教學設計和單元教學設計，根據學生各個階段的目標要求將素質培養的15項指標和能力培養的各項指標融入不同子項目中，貫穿于專業教育全過程，為有效提升學生的崗位適應能力奠定了扎實基礎。通過項目實施，在達成知識、能力目標的同時，更有助于培養學生人格素養。

4.針對教師育人主體作用缺位的問題，夯實“四策略”行動導向課堂，實現了人格素養能力融合培養。為充分發揮教師育人主體作用，按照子項目素質、知識、能力三維目標，開發三者融合培養的學習單元實施方案（如機制專業針對3個項目、23個子項目、225個學習單元，分別開發了包含項目教學設計、教師工作頁、檢查評估表等內容的教師手冊5本;包含學生工作頁、閱讀材料、教學反饋表等內容的學生手冊5本）。實施四大策略，夯實行動導向課堂教學效果。

一是學習過程凸顯體驗。課堂教學活動按照任務驅動、行動導向、成果展示的教學路線開展，教師將學習單元的教學內容分解成若干學習任務，并設計成系列活動，以工作頁的形式交由學生完成，把指導查閱資料、幫助解決問題、觀察學生行為等作為課堂教學的主要活動，變“師教生學”為“生學師導”。學生不再被動地接受知識技能的傳授，而是將學習活動嵌入任務完成中，通過自主學習或小組合作學習等方式，在實踐中掌握知識、練就技能、健全人格。通過主題式、試錯式教學、旋轉木馬式學生交流、海報式課堂展示，實現了師生互動、生生互動。

二是過程評價凸顯自省。教師根據學生課堂任務完成情況、可視化的作品、海報等開展知識能力評價的同時，時刻關注記錄每個學生的行為，作為人格素養指標的評價依據，并不斷發現和有針對性地強化學生人格素養目標達成中的弱項。教師就教學內容適合度、教學方法的有效性、職業素質目標達成度、自我狀態評價，學生就學習效果反思、自我狀態評價，分別填寫“課堂評價記錄表”，促進教師適時改進課堂教學設計和實施，促進學生自省自悟自覺。

三是師生關系凸顯信任。教師充分關愛學生，鼓勵學生提問，允許學生質疑。尊重每個學生個體差異，體會學生感受，寬容對待學生所犯錯誤。課堂上讓學生暢所欲言，認真傾聽學生的教學改進建議和解決問題思路，放手讓他們按照自己思考或小組討論決定的方案實施，培養他們自主學習的意識和能力。通過組織魔術盒、棉花糖塔等有挑戰性、趣味性的系列課堂活動，引導學生樂于學習，促進師生更加互信。

四是人格塑造凸顯自信。讓學生充分認識和肯定自己的價值，建立“我做、我行、我進步”的信念。將人格塑造融入作品化學習項目完成中，通過獨立思考、小組討論制訂完成任務的方案，讓學生主動表達觀點，發現他人不足。教師提供角色扮演、課堂成果匯報等平臺，給予學生自我展示的機會，對學生的進步給予表揚和肯定，讓學生在任務完成的成功體驗中收獲自信。

5.針對學生學習內驅力激發不夠的問題，開展“三三全”立體化評價，實現了人格素養能力螺旋提升。針對素質、知識、能力三維目標，以學生、教師、企業為主體，貫穿課堂活動、學習階段、畢業考核全過程，建立三維度、三主體、全過程的“三三全”立體化評價體系。依據素質培養125個觀測點和相應專業能力培養模塊，通過日常關注、記錄和考核等形式，開展教師評價、學生自我評價和隨機式、指定式、小組式隨堂相互評價，分階段形成個性化素質能力評價雷達圖，清晰測評不同學習階段素質能力相關指標的達成度。教師根據測評結果與目標的偏差，動態調整教學設計和實施，并有針對性地強化學生個體的弱項;學生通過結果比對，充分認識自我，進而不斷修正提升，形成周期性“評價→反饋→改進→提高”機制，促進素質能力的螺旋提升。要發揮評價體系的“聽診器、方向盤”作用，通過持續性、分階段評價、結果反饋、發現偏差和針對性強化，促進學生素質逐步提升，進而實現自我認知和自我提升，進一步激發學生專業學習的內驅力，促進各項能力指標的達成。

6.針對專業課程教師育人合力不夠的問題，打造意志統一的合作陪伴式教學團隊，保障了人格素養能力培養效果。組建由校內外行業企業專家和校內跨專業、跨課程教師組成的跨界教學團隊。與德國專家團隊合作，通過系統化培訓、例會和集體備課、實施《教師課堂教學行為規范》等方式，合力開發“素質能力集”和學習項目，共同開展教學設計，協作完成課堂教學，協同實施教學評價。通過生態化教室、教師工作室、生產性實訓車間的毗鄰設計和教師課外觀察指導輪值制等方式，始終關注“素質能力集”各項指標的達成，時刻觀察、記錄、指導學生行為，使教師成為學生學習生活的指導者、服務者、陪伴者，促進學生素質的養成。

四、結語

基于素質（通識）教育類課程與專業類課程獨立開展、學生人格素養能力弱的問題，全人格育人理念具有哲學的意義，是關于教育價值、教育目標革新的創新性理念。項目組基于全人教育思想，以全人格育人理念為指導，以技術知識論為學理依據，以建設合作陪伴式教學團隊為保障，將人格素養教育有效融入專業課程教學全過程，構建了一整套高職階段人格素養教育落細落小落實的方法體系，從而形成了基于全人格育人理念的高職專業課程教學新模式，為高職“立德樹人”、培養全面發展的人提供了可借鑒的成功案例。通過全人格實驗班與普通教學班在校內與畢業后教育效果的比較研究，論證了基于全人格育人理念的專業課程教學模式的可行性、科學性、有效性，并在校內不同專業、校外兄弟院校起到了積極的示范和輻射作用。

全人格育人模式實踐與實驗的成功，給予教育研究者與教育工作者至少三個方面的啟示：一是從理論上回答了技術知識構成要素中人格素養的內嵌性特征;二是從實踐的層面證明了人格素養能力之于職業行動能力的必要性和先要性意義;三是通過實驗研究實證地說明了目前占據主流地位的“通識教育課程+專業基礎課程+專業技術課程”之課程結構與“先理論學習后實踐學習”之教學模式需要加以改革的必要性和迫切性，并為之提供了科學有效、可供借鑒的教育模式。

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