“問題吸引法”教學模式在“生態學”課程教學中的應用

李林鋒

摘 要 生態學是高等院校普遍開設的一門重要的基礎課程。為了提高教學質量，嘗試將“問題吸引法”教學模式引入課堂教學過程當中，即每次課堂授課前，先圍繞教學內容，創設若干問題，以問題引發思考，以思考調動學生的學習興趣和學習主動性，加強師生的互動，活躍課堂氣氛，努力實現教學目的。

關鍵詞 生態學 問題吸引法教學模式 課程改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.02.054

The Application of "Question Attraction Method"

Teaching Mode in the Teaching of "Ecology"

LI Linfeng

（College of Chemistry and Environment， Guangdong Ocean University， Zhanjiang， Guangdong 524088）

Abstract Ecology is an important basic course generally offered by higher education institutions. In order to improve the quality of teaching， try to introduce the "question-attracting method" teaching mode into the classroom teaching process， that is， before each class， first create a number of questions around the teaching content， and raise questions with questions to think about mobilizing students' interest and learning， initiative， strengthen the interaction between teachers and students， active classroom atmosphere， and strive to achieve teaching purposes.

Keywords Ecology； Question Attraction Method Teaching Mode； course reform

“師者，傳道授業解惑也。”然而，當面對很大一部分上課玩手機、課后不看書、考前背“重點”（班上個別同學整理，全班復印）的大學生一族，如何在完成既定教學任務的同時，又能極大可能地調動學生學習的積極性、參與性，達到教學目的，成為每一個授課老師不得不思考的問題。有人把當下國內大學課堂的教學模式歸為三大類，[1]即：（1）Lecture Based Learning （LBL） 模式，是以教師為主體，授課為中心，采取全程灌輸式教學；（2）Problem Based Learning （PBL） 模式，是以問題為基礎，學生為主體，小組討論為形式，在教師的參與下，圍繞某一專題或者具體案例進行研究的學習過程；（3）Team Based Learning （TBL） 模式，是以團隊為基礎的學習，提倡學生自主學習，以將學生培養成終生學習者為目標。上述三種模式各有優缺點，不能一概而論。第一種模式是當前高校普遍采用的授課形式，課件做成PPT，教師在課堂上根據授課內容難易程度進行詳簡及快慢調整。這種授課模式對教材的依賴性很強，而且能依照教學大綱，按計劃完成教學任務。但缺點是學生參與性不強，被動接受。第二種模式加強了對學生參與性的要求，但往往不能太展開，也不宜搞得太多，因為如果這樣做，在有限的時間內很難保證完成全部授課內容。第三種模式對研究生比較合適，對本科生來說有點太拔高，并不是所有的學生都能適應自主學習的。相反，對大多數學生而言，他們的努力則僅限于通過課程考試。在這種情況下，要真正上好一門課，授課老師的壓力不言而喻。

經過多年探索，同時結合本校實際，為了提高大家的學習興趣，在借鑒別人教學模式的基礎上，通過嘗試總結出“問題吸引法”教學模式，即每節課都按照授課章節內容提出若干問題來吸引學生的注意力，讓學生帶著問題聽課，從問題中思考，并通過提問讓學生在回答問題過程中變不學習或被動學習為主動學習，取得了較好的教學效果。現總結如下：

1 課堂教學提問題的重要性

宋代著名學者陸九淵曾經說過：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。”自我感覺像生態學這類課程其實如果學生自己認真看書也能理解個八九不離十，但往往就是這樣的課程也最考驗授課老師，若要想避免照本宣科之嫌疑，又能提起學生的學習興趣，不花心思是不行的。如劉兵等將數學思維[2]和文獻教學法[3]應用到生態學教學之中，就是很典型的“用心良苦”。現在的大學生普遍存在的問題是不管老師教的好與壞，一般都很少問問題。由此一來，教學的成功與否，學生所獲的豐欠與否，在很大程度上取決于教師在教學過程中與學生的“互動”，互動得好則課堂氣氛活躍，大家學習興致很高，互動不好或者沒有互動就是老師在哪里演獨角戲。而互動的很重要一環就是提問，優秀教師的教學不只在于會講，更在于會問。[4]

2 緊扣教材授課內容巧設問題，調動學生積極性

每次課堂授課前，圍繞教學內容，創設問題情境，以問題引發思考，以思考調動學生學習激情。但問題不能太深奧，提問的目的關鍵是吸引學生，如果太深奧，學生往往會望而卻步。如白居易的詩詞“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。”讓學生從生態因子的角度來做出合理解釋。其目的就是通過高山寺廟物候的推遲來引出溫度這一生態因子，進而講解生物學零度、有效積溫和極限溫度等內容。又如“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳。葉徒相似，其實味不同。所以然者何？水土異也。” 請從生態學的角度給予解釋。這樣的設問是為了講解“生境”這個概念做鋪墊。由大到小，從環境—生態環境—生境，詳細闡述主體，環境因子，生態因子的概念及內涵。使學生理解環境不是死的，它總是針對一定的主體，主體變了環境也就隨之改變。而且，不是所有的因子都對生物有影響，某一生物個體或群體具體生活地段上的因子才對生物起作用。如“為什么萬物生長靠太陽？”可以引出可見光，光合有效輻射，光補償點，光飽和點，“光和午休”等關鍵問題，從光周期還可以考慮花期調控，南北引種等內容。 還有如“海上森林紅樹林的生存之道？”探討其聚鹽、泌鹽和拒鹽的機理，從而引出“生態型”的相關知識。再如“皮之不存，毛將焉附？”請從生物多樣性保護的角度談談對這句話的理解。其實這里是想引入生物多樣性的概念及內涵，基因—物種—生態系統多樣性及其相互關系，棲息地保護（物種就地保護）的重要性內容。“狡兔三窟”或“兔子不吃窩邊草”與物種種間關系等授課內容相聯系等。諸如此類的問題很多，在這里就不一一列舉。

3 通過提問使生態學過程“活”起來

生態學本身就是一個不斷變化的過程，用“過程”來理解生態學，才能真正把握生態學現象。“落葉不是無情物，化作春泥更護花”從生態學角度分析為什么落葉化作 “春泥”能護花？這里一方面涉及到生態系統中有機物的分解作用，其次還有礦質元素的循環等生態學過程，而分解作用有包括碎裂—異化—淋溶三個過程。如生態系統的能量流動過程，能量從哪里來？主要是綠色植物通過光合作用把光能轉變為化學能儲存在植物體自身的根、莖、葉、花、果實（種子）當中，而這個能量轉變的過程就是生態系統中的初級生產過程？“牛吃的是草，擠出來的是牛奶”是生態系統中的什么過程？生態系統能量流通的通道是什么？自然會引出次級生產、食物鏈、食物網在生態系統能量流動、物質循環過程中的重要意義等。在群落演替的過程中，從先鋒種的適者生存到建群種的“我的地盤我做主”的過程是怎樣實現的？“晝伏夜出”與生態位分化等。

4 聚焦生態學熱點問題，喚醒學生的主人翁意識

生態學最初只是自然科學中生物科學的一個分支，只有生物科學工作者研究它，而且長期不為公眾所熟知。但自20世紀60年代起，生態學受到了廣泛的關注，主要是由于人類面臨的許多全球重大問題，如人口壓力、資源枯竭、能源危機、生態破壞、生物多樣性減少等均為生態學問題，而這些重大問題的解決，無一不依賴于生態學原理。隨著科技的發展，生態學已經突破了生物學的范疇，與數學、物理、化學、大氣、系統科學、信息科學等相結合，成為研究生命系統與環境系統之間相互作用規律及其機制的綜合性學科。我們開設本課程的宗旨就是通過對生態學課程的學習，明了生態系統有效維持的機制，并能利用生態學原理解決當下的生態學問題，尤其是環境污染和生態環境破壞。如海岸環境中的新型污染物-微塑料的污染及生態效應等問題。粒徑在5 mm 以內的微塑料很容易被海洋環境中的浮游動物、底棲生物、魚類等誤食，從而危害生物體的生長， [5]而且微塑料在生物體不同組織和器官中的富集及通過食物網的轉移，最終會對人體健康帶來風險。因此，加強海岸帶及其鄰近海域環境中微塑料污染的監管和治理刻不容緩，因為這關乎我國海岸帶生態環境和藍色海洋經濟的可持續發展。[6]再比如近一時期以來大家普遍關注的“點沙成土”、“那曲種樹”及“藏水入疆”等問題，每一個問題都不是簡單的“投錢”的問題，都會對自然生態系統造成極大地人為干擾，我們一定要謹防資源環境工程建設的“大躍進”。[7]地球是我們的唯一的家園，面對如此嚴峻的現實，每一個人都是受害者，根本不能獨善其身。通過引出這些熱點問題，并就可能引發的生態學問題對學生進行提問，不但豐富了課堂教學內容，而且能喚醒學生的環保意識，不再對身邊的環境污染熟視無睹，而是從自身做起，從身邊的小事做起，自覺守護我們的美麗家園。

綜上所述，通過問題吸引法教學模式的應用，極大地活躍了課堂氣氛，被提問學生如果回答不出可以允許其邀請請其他同學代為解答，這樣每個人都有被提問的機會。為了不至于一問三不知，學生自然會自覺不自覺的聽講或者看書。授課目的就達到了，而且在期末考試環節從學生答題的思路和知識點掌握程度上就可以反映他上課時有沒有認真聽課。

夸美紐斯說過：“教師是太陽底下最光輝的事業。”對于教師個人來說，教學是一份“良心活”，需要持之以恒的堅守，也需要全身心投入。只要肯化心思在學生身上，就一定能有自己的方法，并取得良好的教學效果。

基金項目：廣東海洋大學教育教學改革項目（XJG201440）

參考文獻

[1] 于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教育，2011.340（5）：100-102.

[2] 劉兵，易國棟，郝錫聯等.數學思維在《生態學》教學中的應用與實踐[J].家畜生態學報，2013.34（2）：90-93.

[3] 劉兵，嚴玉梅，李華等.文獻式教學法在《生態學》教學中的應用與實踐[J].家畜生態學報，2015.36（4）：93-96.

[4] 劉曉燕.善教者，必善問——一位初中數學老師的思考[J].南北橋：教育研究學刊，2016.7：149，86.

[5] Alford L K， Corcoran P， Driedger A， et al. Microplastics pollution in the great lakes ecosystem： Summary of presentations at IAGLR 2014. In： 57th Annual conference on great lakes research （IAGLR 2014），Hamilton，Ontario.

[6] 周倩，章海波，李遠等.海岸環境中微塑料污染及其生態效應研究進展[J].科學通報，2015.60（33）：3210-3220.

[7] 孫鴻烈，鄭度，夏軍等.專家筆談：資源環境熱點問題[J].自然資源學報，2018.33（6）：1092-1102.