以《草房子》為例 談小學高年級整本書閱讀策略

【摘要】本文基于整本書閱讀已成為語文課程的一個新知和熱點，建議教師在推進整本書閱讀教學的同時，更要尊重學生的閱讀主體地位，引導學生進行積極有效的課外閱讀，從而幫助學生拓展經驗，鍛煉思維，提煉方法，提升鑒賞水平和運用能力，發揮整本書閱讀的獨特作用。

【關鍵詞】整本書閱讀 自主閱讀 《草房子》 閱讀策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0065-02

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在教學建議部分明確提出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”的確，作為解決“碎片化閱讀”“淺閱讀”“偽閱讀”的良方，基于真實閱讀語境的整本書閱讀方式越來越受到教師的重視。

在推進整本書閱讀的實踐過程中，教師注重課內引領，對導讀課、推進課、提升課相關活動的設計煞費苦心，成效卻并不盡如人意，這是因為教師忽視了整本書閱讀的主體——學生。筆者認為，與其生拉硬拽或信馬由韁地讓學生低效閱讀，不如重視指導學生進行積極主動、卓有成效的自讀行為，真正讓整本書閱讀成為學生的快樂之旅、收獲之旅。

下面，筆者以六年級必讀書目《草房子》一書的閱讀指導為例，結合教學實踐，談談如何組織學生開展自主閱讀。

一、計劃先行，形成閱讀意志

整本書閱讀是一個長期工程，且帶有一定的強制性，所以它更需要學生排除周邊閱讀的干擾。因此，意志對于支撐整個閱讀過程有著重要意義。從另一角度講，整本書的閱讀過程，實則也是培養學生不盲目閱讀，不半途而廢的意志品質訓練過程。

那么，如何讓學生保持閱讀持久力，形成閱讀意志品質？首先，教師應培養學生對書籍的責任感和義務感，即對于借回或買回的書籍要有“認真讀，讀細，讀出體會”的認識。其次是能夠根據自己的知識水平和閱讀能力，自覺合理地制訂簡單的閱讀目標和閱讀計劃，對閱讀時間與進度進行合理安排與調控。

例如，在閱讀《草房子》前夕，筆者先引導學生瀏覽目錄，通過“透視一本書”，感知全書概貌，而后教給學生任務分解的方法：在一個月內，根據自己的閱讀速度合理閱讀計劃內的篇章。這樣，學生就不會望而生畏。計劃時間和完成時間的對照，也能幫助學生克服閱讀惰性，努力完成制訂的閱讀任務。而通過閱讀反饋表，教師也能把好閱讀指導關，及時了解學生的閱讀進度和速度，有針對性地引導學生在班上交流和分享。

二、思維導圖，厘清內容結構

“整本書閱讀”，關鍵是整體。在學生自讀的過程中，教師要著重培養他們的閱讀整體意識，尤其是對情節連貫性較強的小說類作品，要讓學生抓住人物和事件的主要線索，提煉成連貫的、整體的畫面，讓隱形的思維直觀化。

思維導圖是幫助學生建構作品框架、厘清故事內容的重要憑借。它通過關鍵詞、圖形和連線將中心輻射出來的各個知識連成塊，把知識塊連成知識網，把大腦中的隱性知識顯性化，促進新知結構的整合。

在學生閱讀《草房子》時，筆者讓學生借助形象直觀的思維導圖，自己梳理信息、整體建構，并根據本書的特色，羅列桑桑、禿鶴、杜小康、紙月等人物重要的事件，形成人物發展軌跡思維導圖，以此概知故事的主要內容。然后，讓學生依托自讀時繪制的思維導圖，結合閱讀推進課，在交流分享、探究發現中尋找人物經歷的轉折點，進行深入剖析，感受油麻地孩子的成長蛻變。當然，學生繪制的思維導圖還可以成為日后反芻積累的材料，為將來回憶情節、復述故事服務。

三、質疑預測，激活閱讀思維

整本書閱讀較之單篇閱讀、碎片閱讀更具有探究性和研究性。因此，從某種意義上說，學生的自讀過程，也是批判性理解能力的訓練過程。因為學生與作者在時代背景、文化背景、生活經歷、思想性格等方面存在差異，出現自身經歷與作品人物有偏差的情況，這就產生了思維的疑點。就這個疑點可以讓學生經歷“疑問—預測—解答—驗證”的思維活動過程，從而不斷激發學生的內驅力，誘發學生的閱讀期待。

在閱讀《草房子》的過程中，學生就運用預測推斷、質疑問難的閱讀策略開展自主閱讀。如閱讀第五章“紅門”后，我班的劉鑫宇同學就寫下了自己的思考：

天之驕子杜小康是典型的“富二代”，他過著油麻地學生望塵莫及的日子。家境富裕，成績拔尖，人品不差，他就像一只高傲的孔雀，卻并不讓人討厭。可惜杜小康父親生意敗落，杜小康也因此陷入輟學的困境。杜小康，就這樣如一顆流星隕落了嗎？曾經的“小王子”能經受住這天翻地覆的落差嗎？是一蹶不振還是在困境中奮起呢？我大膽猜想：杜小康的父親肯定會東山再起，重振紅門，因此杜小康又會以勝利者的姿勢來回歸油麻地。我認為經歷過挫折的他可能會更成熟，更謙和。

就這樣，學生帶著問題行走在文字間，與作品人物產生了共鳴，對作者所要表達的主旨就能領會得更清晰。

四、文本對話，沉浸閱讀體驗

讀者反映理論認為：“文學文本的意義，只有通過讀者的解讀才能得以建構，它的生成和存在離不開讀者的解讀創造，必須由讀者來實現。”可見，在整體書閱讀過程中，我們要尊重學生獨特、珍貴的個性解讀。為此，我們可以通過“對話”的形式，讓學生與人物共鳴，與作者神交;通過代入感，運用“我—你”這種同等交流的口吻，讓“主客體之間”的解讀活動達到和諧統一。

在《草房子》的閱讀過程中，學生可謂全情投入，喜歡和書中人物進行平等對話，發表對事件的看法。如閱讀了“細馬”一章后，我班的小孟同學寫了如下一段話：

細馬，你好！在你身上，我仿佛看見了自己的影子。

我和你一樣，不愛讀書學習。爸爸媽媽一開始對我的學習很上心，但可能我天生不是讀書的料，成績是每況愈下。我也很苦惱，但實在是跟不上，所以也有了“破罐破摔”的念頭。爸媽恨鐵不成鋼，索性就讓我自生自滅了。老師呢，只能干著急，使不上力。

你的學習成績雖然不好，卻是一個重情重義的人。你是過繼來的養子，邱二媽生怕你奪家產，對你一點也不待見，使你萌生要回家的念頭。但感恩之心卻又讓你留了下來。后來邱二爺病故，家里被淹，發生了一系列的變故，你卻勇于承擔責任，靠放羊來重建家園。這份信念和毅力是我沒有的，所以，我很佩服你。如果將來家里遇到了困難，我也會像你一樣挑起大梁，好好孝敬父母。

這樣的深度對話，讓學生不僅實現個性解讀，而且從潛意識里進行自我行為反思修正，體現了文本全新的意義。

五、批注摘賞，品味文字內涵

閱讀是內化的吸收，是欣賞與理解的過程;寫作則是外化的表達，是思考與運用的過程。所以，整本書閱讀要注重讀寫結合，從閱讀中獲取寫作資源和寫作技巧。根據課標對第三學段學生的要求，在整本書閱讀過程中，教師要指導學生學會寫讀書筆記，進行批注摘賞;要針對文章的內容和形式進行比較分析、歸納總結，并鼓勵學生將從中汲取的感受與思考批注在旁或記錄在摘賞本上，以便養成邊讀邊想、邊想邊摘、邊摘邊悟的閱讀習慣。

平日教師注重指導批注方法，就有助于學生在自讀中有意識地進行賞析訓練，進而使閱讀質量漸入佳境。如《草房子》中有這么一段景物描寫，我班有一名學生從煉字的角度進行語言賞析：

這段景物描寫之所以給我們呈現出了清新典雅的感覺，是因為它選的景物好。竹子、薔薇、美人蕉、夾雜著小花的草叢，每一樣事物都彌漫著美感和溫情。其次，這段話煉詞用句好，“一叢兩叢”“三株兩株”語言樸素，但卻讓我們感受到校園美得質樸，美得自然。而四個“或”領起的排比句式，將閑適淡雅渲染得淋漓盡致。從最后一句作者的評價中，我感受到陶淵明田園式的淡然。曹文軒真是寫作大家，恬靜的文字，幽美的意境，直達我心房，每字每句都值得我細細品味。

整本書里天地寬。較長的閱讀周期、較復雜的閱讀任務，決定了學生能夠在整本書閱讀過程中收獲更多。作為整本書閱讀的引導者、推進者，教師應該尊重學生的閱讀主體地位，發揮學生閱讀的自主性，保證學生有充足的閱讀時間，并引導學生通過閱讀整本書，拓展經驗，鍛煉思維，提煉方法，提升鑒賞水平，形成良好的語言建構與運用能力，以此發揮“整本書閱讀”的獨特作用。

作者簡介：方惠燕（1981— ），女，江蘇江陰人，大學本科學歷，中小學一級教師，現任江蘇省江陰高新區山觀實驗小學教科室主任，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）