初中語文閱讀教學中學生批判性思維的培養

【摘要】本文論述初中語文閱讀教學中培養學生批判性思維的實踐，主要從“發現質疑—分析推理—溝通反思”等教學環節提出具體做法落實提升學生思維品質的目標。

【關鍵詞】批判性思維 初中語文 閱讀教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0075-02

所謂批判性思維，是指基于充分的理性和客觀所做出肯定接受或否定質疑的決定，不盲從權威，不為感性和無事實依據的傳聞所左右，是人們客觀、獨立分析信息的思維品質。初中階段是學生形成獨立思考意識和批判能力的關鍵時期，語文教師可以借助閱讀教學培養學生對文章核心價值及真實性的判斷力，幫助學生從客觀的角度分析問題，形成良好的批判性思維品質。以下，筆者結合教學實踐，從“發現質疑—分析推理—溝通反思”三個教學環節著手培養學生的批判性思維。

一、發現質疑

初中學生對未知事物往往具有強烈的好奇心和探究欲望，教師應該充分考慮到這一特點，設法激發學生的質疑意識，鼓勵學生獨立思考、積極發現問題，并主動尋找答案。另外，初中學生在閱讀過程中常以直覺思維為主，表現出感性理解、第一眼直覺等思考方式，遇到問題時或依賴教師，或以偏概全，缺乏追求準確性和相關性的理性邏輯思維。因此，教師在閱讀教學中應該啟發學生不斷發現問題、提出質疑、尋找答案，又從答案中催生新的問題，以此推動思維不斷向前發展，形成更加嚴密的邏輯，從中獲得新知。

例如，人教版初中語文七年級上冊的《陳太丘與友期》一課，對句子“期日中”的翻譯作“約定在中午”解，筆者抓住這一注解作為切入點提問：“我們平時與人約定見面時，是具體約定幾點鐘呢？還是只籠統地約定中午見？”學生受到啟發，對陳太丘所約定的時間產生了質疑：若僅僅是“約定中午見”，何以判斷友人是否逾時未到？由此還會引出另一個問題：“中午”究竟是指什么時間段？質疑推動了學習探究，經查找資料后學生得知，“日中”是古代十二時辰之一，對應現代時間中午的11點至13點。陳太丘與友人約定“日中”這個時辰，表明他等待了整整兩個小時。理解了這一知識點后，學生便能更加真切地體會陳太丘信守承諾的優秀品質，以及友人的不守信用、散漫粗魯，這恰恰就是本文的主旨所在。可見引導學生在閱讀中提出質疑，能夠吸引他們主動探索、不斷發現，最后得以窺見文章的深刻內涵。

值得注意的是，教師在設計這些引發質疑的問題時，應注重突出新舊知識間的矛盾和碰撞，不應在問題中預設立場，引導學生向自己設計的所謂“正確”的、“標準”的答案靠攏，還應該將質疑和思考的過程交由學生自主探究、獨立發現。此外，教師需要結合學生的實際水平，有條理、有層次且系統性地設計問題，挖掘文章的思想內涵，而非刻意轉變“灌輸式”傳統教學方式，進行漫無目的的無效發問。

二、分析推理

分析推理能夠幫助學生擺脫思維表面性的弊端，掌握對文章的批判性閱讀方法，即在理解文章大意的基礎上，通過還原文章語境、分辨文章細節、尋找核心價值等手段，以作者的視角和觀點分析文章，再轉而思考自己對于作者的觀點持怎樣的態度，是否認同和理解文章背后所隱藏的寓意。

例如，人教版初中語文九年級下冊《曹劌論戰》一課，由于作者所處的時代與現在相距甚遠，文中所寫內容容易造成學生認知上的差異，因此，筆者著意于利用理解上的差異進行批判性思維訓練。在學生了解文章大意后，筆者提出了兩個容易引發分歧的問題：“肉食者鄙”是不是曹劌“請見”的主要原因？“請見”的目的是為了讓魯莊公認識到“取信于民”的重要性嗎？教參中對上述兩個問題的答案均是肯定的，但這是否就是曹劌請見的真實原因呢？

首先筆者引導學生從曹劌其人“調查”起，僅憑一句“鄉人曰”并不足以說明他出身卑微，從曹劌通曉治國之道以及曉暢軍事等表現可知，他必然受過系統教育，而在“學在官府”的春秋時代初期，只有貴族才有這樣的條件，他口稱“肉食者鄙”，說明他不在舉足輕重的決策者之列，可能屬于低級貴族的“士”。學生由此推斷，他的“請見”極有可能是在敵軍壓境之時出于愛護、保衛宗國的義務和忠誠。隨后，筆者向學生介紹春秋時人們對“諫臣”的評價。在那個時期，人們對“諫臣”普遍認同且評價往往極高，他們的一句諫言甚至可能左右一個國家的命運，學生據此認為，作者重點敘述曹劌以言進諫，體現了作者著意體現曹劌諫士深謀遠慮的特征，與之相比，“肉食者”們確實更“鄙”且“未能遠謀”，這或是作者刻意為之，或是時代使然。

分析推理解決這一問題之后，學生自然對曹劌“請見”的目的也產生質疑，有人認為，大敵當前，不討論御敵措施而奢談治國，似乎并不明智。曹劌對于“小惠未徧，民弗從也”和“小信未孚，神弗福也”的議論固然有著對魯莊公勸誡之意，但更多的應該是對“何以戰”的評估和印證，從魯莊公的施政效果推斷民心可用與否，作戰是否有獲勝的把握，這不僅是曹劌對于戰前民心重要性的深刻認知，也是魯國能夠戰勝強齊的原因所在。

本課進行的批判性閱讀訓練，主要通過分析推理的手段誘導學生層層深入，將文章背景還原至作者的時代，且能從作者的視角分析問題，消除了因時代所造成的認知差異，因而獲得更為深層次的解讀。但值得注意的是，對于經典文章應該謹慎使用批判性閱讀方法，不應過于強調批判性而一味挑戰權威，放任學生主觀臆斷，否定一切前人觀點，而是應該尊重傳承、嚴格考據、緊扣文章、走近作者，做到解文、識人、論世、察己。

三、溝通反思

一篇作品的價值是由作者和讀者共同實現的，批判性思維主張基于個體知識背景、生活經驗及認知能力完成有效的語文閱讀。因此，設置對話情境，建立起有效的對話模式，能夠幫助持有不同觀點的學生平等而自由地表達各自的意見，使他們在思想碰撞中獲得更加深入的解讀和更為新穎的觀點。

例如，人教版初中語文九年級上冊《我的叔叔于勒》一課，是一篇故事情節跌宕起伏、主人公命運多舛的小說，學生從中輕易解讀出菲利普夫婦虛偽薄情、金錢至上的嘴臉，揭示人性的丑陋，但是對《我的叔叔于勒》的理解是否僅限于此呢？筆者通過設計一個開放性的問題“故事是否還有其他主題”，為學生設置對話情境，促進其自由表達觀點。

部分學生堅持認為，菲利普夫婦在自己的兄弟于勒有錢時每天都念叨著“只要這個好心的于勒一回來，我們的境況就不同了”，而一旦發現他早已回國，卻窮得只能在船上賣牡蠣時，立刻翻臉不認人，甚至稱他為“這個賊”“這個流氓”，他們的為人已經一目了然了;部分學生閱讀細節后發現，菲利普夫婦家并不闊綽，他們“樣樣都要節省，有人請吃飯是從來不敢答應的，以免回請”，買日用品也總要買減價的，女兒的長袍自己做，買便宜的花邊還“在價錢上計較半天”，而于勒呢，“糟蹋錢”，當他把自己名下的遺產“吃得一干二凈之后，還大大占用了我父親應得的那一部分”，他們自己的生活本身已經非常心酸艱難了，以這樣的心理對待弟弟難道不是人之常情嗎？導致這一切的，應該是資本主義社會的世態炎涼，貧窮的人們都是被動的受害者。

這些觀點無不是通過自由辯論、在溝通反思中所得，不僅超越了傳統觀點，使文章的解讀更加深刻而多層次，人物形象的呈現也更加豐滿真實，而且學生在對話溝通中意識到傳統觀點的狹隘，在討論“包容”與“批判”的含義時，明白對人對己要求一致，不能使用雙重標準，否則便是犯了虛偽的錯誤。例如本篇課文中，當我們批判菲利普夫婦的虛偽無情時，也要自問：“當自己生活貧困時，會以怎樣的態度面對這樣一個曾經侵害自己利益的人？”這樣的討論和溝通有助于學生形成獨立思考的習慣，不盲從權威，不人云亦云，大膽探討前人經驗，既能豐富見識，又能訓練自己的批判性思維能力。

總體而言，通過“發現質疑—分析推理—溝通反思”幾個教學步驟，在初中語文課堂上構建科學具體、操作性強的批判性思維教育模式，能幫助學生進行有效的批判性思維訓練，為其未來的學習及成長打下堅實的思維基礎。

作者簡介：黃春華（1979— ），廣西陸川人，一級教師，大學本科學歷，研究方向：初中語文。

（責編 黃健清）