不同英語水平的學生“二語動機自我系統”對比研究

袁卓杰

摘 要： 為探討低水平組和高水平組“二語動機自我系統”的差異，本研究采用定量研究的方法，以中學生英語學習者的動機問卷為研究工具，主要回答以下兩個研究問題：低水平組和高水平組的二語動機自我系統有何差異？低水平組和高水平組二語學習動機的最佳預測因子有何差異？研究結果：（1）高水平組比低水平組有更強的理想二語自我、更愉快的二語學習體驗和更強的二語學習動機；（2）低水平組和高水平組的二語動機最佳預測因子是二語學習體驗。

關鍵詞： 二語動機自我系統 二語學習體驗 對比

1.引言

在二語習得動機研究領域，基于相關的心理學理論（如“可能自我”、“未來自我引導”和“自我差異理論”）和其他動機理論，D？觛rnyei（2005）提出了新的動機模型——二語動機自我系統，彌補傳統二語動機研究模型的不足。由三個部分組成：理想二語自我、應該二語自我和二語學習體驗。D？觛rnyei（2005，2009b）提到理想二語自我是一個人“理想自我”的二語特殊方面，建立在作為語言學習者的個人愿望和目標之上。應該二語自我與作為語言學習者的個人感知的義務相關，指的是一個人認為應該履行的責任。二語學習體驗是指從英語學習環境中獲得的體驗（D？觛rnyei，2005，2009b）。

2.文獻綜述

自從D？觛rnyei（2005）提出二語動機自我系統概念以來，國內外學者對二語動機自我系統理論的發展進行了大量研究。

Mystkowska-Wiertelak 和Pietrzykowska （2011） 解釋了動機性語言學習行為與學習者的國際姿態之間的關系。研究發現，一個人與外國人建立和保持聯系、旅行或參與國際活動及對國際事務的興趣的意愿可以轉化為更高的動機和熟練程度。Pawlak， Mystkowska-Wiertelak和 Bielak（2013）探索38名職業高中英語學習者的動機演變的研究結果，通過多種工具收集數據，即：（1）詳細的課程計劃，（2）在研究期間對選定的參與者進行兩次訪談，（3）在特定課堂上每隔五分鐘填寫一次動機格子，（4）教師和學生對所選課程的評價。對數據進行了定量和定性分析，結果表明，動機確實處于不斷變化的狀態，并確定了一些可能造成這種時間變化的因素。Jang和Lee（2018）探討了不同類型的二語自我相關動機（理想和應該自我）對寫作策略使用和寫作質量的影響。分析表明，理想的二語自我對計劃策略使用和寫作成績都有顯著的正向影響，應然二語自我僅與修正策略使用相關。

中國學者也對其進行了相關的研究。劉鳳閣（2010）檢驗了“二語動機自我系統”在中國英語學習者中進行二語學習動機研究的有效性，并進行自我干預準實驗研究。研究證明，“二語動機自我系統”可以指導中國的二語動機研究。在實際的二語學習與教學中，以自我為基礎的動機干預可以在一定程度上激發二語學習動機，提高二語水平。呂本珍（2016）探討了非英語專業研究生的“二語動機自我系統”與學習自主性之間的相關性。非英語專業研究生的自主性與理想二語自我和應該二語自我沒有顯著相關，而二語學習體驗與學習自主性呈正相關。逯芳芳（2017）從二語習得的角度探討了中國英語學習者的挫折感，并建議英語學習者應該努力在英語學習中建立一個更清晰的二語自我，并擁有持久的學習動機；應該鼓勵學生在英語課堂上扮演更重要的角色，這樣他們的學習動機才能更好地支持他們的語言。

3.研究方法

盡管國內外學者已經做了一些實證研究，但是我們仍然需要各種樣本證據。因此，筆者旨在探討低水平組和高水平組的“二語動機自我系統”的差異。

3.1研究問題

（1）低水平組和高水平組的二語動機自我系統有何差異？

（2）低水平組和高水平組二語學習動機的最佳預測因子有何差異？

3.2研究工具

本研究采用定量方法，以中學生英語學習者的動機問卷為研究工具，一共19個問題包括四個維度：二語學習動機、理想二語自我、應該二語自我和二語學習體驗。問卷是按照六級李克特量表設計的，1表示完全符合，2表示不符合，3表示基本不符合，4表示基本符合，5表示符合，6表示完全符合。要求被試從1到6選擇一個選項。問卷分為兩部分：第一部分是關于研究被試的背景信息；第二部分是問卷題目。

3.3數據收集

問卷是由兩所初中和一所高中的英語教師（他們都是經驗豐富的英語教師）施測的，從2018年9月10日開始，到2018年9月28日結束。共發放問卷278份，回收問卷278份。由于各種原因，一些問卷從最終分析中刪除。最后，240份問卷納入統計結果。

4.分析討論

通過分析結果，筆者將首先報告描述性統計結果，然后分析其他數據結果。

4.1低水平組和高水平組“二語動機自我系統”的差異

表1顯示了收集的數據的主要特征，包括研究被試的數量、兩組變量的平均值和標準偏差。第1組為低水平組，第2組為高水平組。

如表1所示，組1（3.6531）的二語動機平均值小于組2（3.7797）。組1（4.1615）的理想二語自我均值低于組2（4.4983）。同樣，組1的二語學習體驗平均值（4.1292）小于組2（4.4054）。只有組1的應該二語自我平均值（4.0531）高于組2（3.8878）。這是因為低水平組主要受父母和教師的影響，高水平組隨著年齡的增長開始形成理想自我。為了進一步證明兩組在二語動機自我系統方面是否存在顯著差異，需要進行獨立樣本測試。

表2中T檢驗結果表明，在二語學習動機或應該二語自我方面，兩組間無顯著差異（P>0.05），在理想二語自我或二語學習體驗方面，兩組間有顯著差異（P<0.05）。

就理想二語自我而言，對于中國學生來說，英語是一種新的語言，能說一口流利的英語的人是被人欣賞的。當學生進入高中，接觸到更多的英語資源，如英語電影、英語雜志、書籍，在這個過程中他們會對英語產生濃厚的興趣。因此，這會逐漸強化他們的理想二語自我。

就二語學習體驗而言，由于低水平組在各方面發育還不夠成熟，在獲得足夠的英語知識后，他們可能難以獲得成功的英語學習經驗，然而當他們在高中學到更多有關英語的知識，拓寬視野后，很有可能獲得愉快的二語學習體驗。

就應該二語自我而言，低水平組和高水平組學習英語的主要動機主要來自父母、老師或同齡人，因此他們可能具有相似的應該二語自我。

低水平組和高水平組之間的學習動機變化不大。高水平組的動機略強于低水平組。由于應該二語自我、理想二語自我及二語學習體驗是二語動機的決定因素，綜合以上分析，我們可以得出結論：高水平組和低水平組幾乎具有相似的動機。

4.2低水平組的學習動機最佳預測因子

表3所示，應該二語自我、理想二語自我及二語學習體驗均與二語動機顯著相關（P<0.05）。具有較強應該二語自我的學生會采取策略避免在同學面前尷尬、父母的失望及老師的不期望評價。具有較強理想二語自我的學生會采取措施改善自我，以縮小理想自我和現實自我之間的差距。此外，愉快的二語學習體驗對學生采取相應的二語動機策略有積極的影響。

表4所示，應該二語自我和二語學習體驗進入回歸方程（P<0.05）。雖然理想二語自我沒有進入回歸方程，但它對學習動機有一定影響。對于低水平組來說，學習英語的樂趣幾乎來自愉快的英語課堂。因此，他們的二語學習體驗對學習動機有顯著的貢獻。就應該二語自我而言，他們主要受父母、老師或同齡人的影響，因此他們的應該二語自我對學習動機有顯著的貢獻。由于低水平組接觸到英語的方式不夠多，以及他們有限的英語水平，因此有較強理想二語自我不會總對學習動機有促進作用。

基于以上分析，鑒于應該二語自我和二語學習體驗與學習動機的正相關及其對學習動機的顯著貢獻，低水平組的學習動機的最佳預測因子是二語學習體驗，其次是應該二語自我。

4.3高水平組的最佳預測學習動機因子

表5所示，理想二語自我和二語學習體驗與學習動機顯著相關（P<0.05），而應該二語自我與學習動機無顯著相關（P>0.05）。有兩個主要原因：第一，高水平組英語學習機會越多，理想自我越強，受父母的影響越小。隨后，認知能力的發展會有助于他們產生更愉快的二語學習體驗。這些都對二語自我的形成有積極影響。

從表6可以看出，二語學習體驗對學習動機有顯著的貢獻（P<0.05），應該二語自我或理想二語自我對學習動機無顯著影響（P>0.05）。由于高水平組的中學生還沒有形成強烈的理想二語，也不直接受父母、老師和同齡人的影響。愉快的英語學習經歷激勵是他們獲得英語學習自主權的主要動力。

基于以上分析，二語學習體驗對學習動機的貢獻最大，高水平組學習動機的最佳預測因子是二語學習體驗。

5.結論

主要研究結果如下：1）高水平組比低水平組有更強的理想二語自我、更愉快的二語學習體驗和更強的二語學習動機；2）低水平組和高水平組的二語動機最佳預測因子是二語學習體驗。

5.1教學啟示

基于研究結果，本研究對中國英語教學提出了一些啟示。

首先，鑒于二語學習體驗和學習動機的相關性和及對其的貢獻，建議教師營造愉快的學習氛圍，這可通過適當的教學方法和教學內容實現。

其次，建議學生加強理想二語自我。正如D？觛rnyei（2009）提到的，學習動機缺失的主要原因是缺乏一個發達的理想二語自我。因此，有必要在教師的幫助下加強理想二語自我。教師可以強化學生學習英語不那么困難的意識。通過一定的努力，他們可以有很高的英語水平。在這種情況下，建議學生設定一個相對較高的目標，這個目標通過努力可以實現。

5.2研究展望

首先，擴大研究被試和樣本。其次，本研究應將定性研究與定量研究相結合，進一步解釋研究結果。另外，在以后的研究中，關注中外高中二語動機自我系統的比較研究，將更具有學術意義。

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