小學數學課堂有效追問例談

劉水芳

摘 要：追問——作為一種提問技巧，在數學教學上經常為教師所運用。本文總結了三種追問方式，以期激活學生思維，使課堂真正成為師生共同成長的舞臺。

關鍵詞：小學數學；追問；課堂

追問——作為一種提問技巧，在數學教學上經常為教師所運用。它追求的是學生思維的深度和廣度。當前，追問存在兩種典型的現象：一是追問的目的只是把教材中的知識問題化，即由教師根據課本知識設計一連串的問題，教師問學生答，形式上很熱烈，實際上卻不能觸動學生的思維和情感。二是純粹是為問而問，徒有形式，缺乏指向性的。那么，在課堂教學中，我們該何時追問，如何追問呢？我們組織了學校的年輕教師觀摩大量特級教師、省優質課錄像課，總結出以下幾種的追問方式：

一、補充式追問——思維碰撞，提升拓寬

每一個學生的知識構成是不一樣的，決定了其思維也必然具有個體的獨特性和獨創性，因此在追問的過程中，教師應充分考慮到學生的這一特征，需要我們及時追問“誰還有補充”，“你是怎樣思考的”，通過其他學生的補充使學生對問題有更完整的理解，實現問題解決的互補，達到課堂教學中的“生生互動”。

如雷子東《分數的意義》

通過前面的教學，鞏固了分數各部分名稱，讓學生初步理解了1/4可以表示把一個物體或個整體平均分成4份，表示其中的1份，就是1/4，接著雷老師安排了一些練習題，學生獨立完成后，教師分析第一題。現把片斷展示如下：

1.用陰影部分表示出下面各圖的1/4（任選1-2個）

師：習慣挺好的，觀察它的，有沒有值得你學習的地方？（展示學生作品1）

生：把圖形涂黑了，這樣比較明顯。

師：虛線加上了，涂黑了。恩，沒加上的同學也加上。

師：好，真奇怪，同樣表示1/4，這里幾個？（展示學生作業）

生：1個。

師：這里呢？（出示學生作業）

生：2個

師：還有呢？

師：3個，這里呢？我們每份怎么會成這么多變化是誰引起的？

生：1/4

師追問 ：那什么變了？

生1：圖形變了

生2：數量變了

師追問：數量變了，變來變去有沒有不變的地方？

師：（舉手的人）多起來了，這組也多起來了，你說？

生：都是把1個物體分成4份，取其中1份。

師：哦，都是把1個物體分成分4份 ，表示這樣的1份，分成4份，有沒有不同的同學。

師：很快，很好，你說？

生：都是平均分成4份

師：同意嗎？

師：好的，除了4個，幾個。雷老師要靠靠大家了。

平均分成4份，這樣的一份是這個整體的（ ）。

師：不管是多少，也不知道多少東西。但是知道平均分成分4份，表示這樣的1份，是這個整體的（ ）

生：1/4

師追問：奇怪了，不管是多少，也不知道多少東西呀。

生：因為不管多少，也不知道多少東西但都是平均分成分4份。

師：只要分成4份。表示其中的1份。

二、辨析式追問——辯中求同，同中求異

在學生對一些問題意見不一時，通過追問“你贊同他的意見嗎”“你是怎樣理解的” “你還能舉出一個反例嗎”，激發學生進行思維質疑，使學生的思維更加敏捷，從而對問題有更深刻的思考。在教學過程中，教師要鼓勵學生多角度思考問題，發表自己獨特的思考與見解，甚至鼓勵他們“異想天開”，要培養這種品質，教師就要善于發現學生對同一個問題產生的不同意見，并巧妙地利用追問引導他們“真理越辯越明”，在爭論中求真知。

案例：《平行四邊形面積的計算》教學片段

在提出“怎樣計算平行四邊形的面積”這一問題后，老師讓學生盡情猜想，然后動手驗證（課前學生自己剪的平行四邊形紙片，上面沒有方格，有沒有標上高）。

匯報時，前面三位學生都是沿平行四邊形的高把平行四邊形轉化為長方形來得出計算方法的。

第四個學生說：“我覺得平行四邊形的面積是用長乘寬。因為平行四邊形容易變形，可以轉化成長方形。”

師追問：這位同學提出了一個十分有價值的問題！請你再說說是怎么想的？

生：我用四支鉛筆連成一個長方形，稍微移動一下就成了平行四邊形。長方形的面積是長乘寬，所以平行四邊形的面積也就是長乘寬。

師：非常感謝這位同學！他大膽地猜想平行四邊形的面積是相鄰兩條邊的乘積。（該同學滿臉自豪）現在，同意的請舉手，不同意的請舉手。（同意的只有五位，絕大多數不同意）哪位同學說說為什么不同意？

生：（指著圖）斜過來以后，這條邊短了。（看得出同學們沒有認可）

師：現在我來解決這個問題，可以嗎？（拿出一個可以活動的平行四邊形框架）這四條邊的長度沒法改變。它的面積是相鄰兩條邊的乘積嗎？（說“是”的比原先多了）平行四邊形容易變形，拉動后面積變了嗎？能用相鄰的兩條邊的長度相乘嗎？（學生思考）

生：老師，我能借用一下你的平行四邊形嗎？

師：可以！

生：（快步向前，將平行四邊形框架反方向拉成一個長方形）這樣就能用相鄰的兩條邊相乘。

師：贊成用相鄰兩條邊的長度相乘的，請舉手。（絕大多數學生舉手了）非常好！

師追問：他找了個“行”的例子。那你再看呢？（順著他的方向，教師繼續拉動平行四邊形框架，直到幾乎重合）

生：我發現問題了！兩條邊長度沒有變，乘積也就不變，可是面積變了。（認為行的學生也不說話了）

例中教者以自身特有的敏銳和機智在捕捉到學生學習過程中的“差錯”后，善于發現這“差錯”背后隱藏的教育價值。教師并非立即否定學生，明確指出其錯誤，而是抓住學生的錯誤體驗，利用學生的認知沖突，選擇合適的追問策略——將錯就錯，順勢誘導學生拉動平行四邊形框架，得出相鄰兩條邊的長度不變，但面積不一樣的矛盾來激活學生的探究心理。再將其帶入柳暗花明的境地，體會豁然開朗的學習頓悟。正是教師的“問”坦然公開了學生的錯誤過程，在這錯誤的經歷中，學生獲得了在平坦大道上難以見到的景致，才會對自身的錯誤理解得更深刻、記憶得更牢固。

三、發展性追問——刨根問底，問出“深度”

數學要的不僅是結果，更重要的是經歷過程，課堂中教師首度發問后，許多問題，學生大多能夠比較順利地回答出來，但這時候的學生的理解還是浮于表面，在淺層次的。常常是知其然而不知其所以然，因此，在學生回答順利之時，刨根問底式的追問就顯得至關重要。即圍繞某一問題，環環相扣地追問相關問題。“你是怎么想的”“你能把你的想法表示出來嗎”，來發散學生思維，拓寬思路，多角度求解，用追問將學生引向深入。

如特級教師江萍的《千以內數的認識》

環節一：用0、1、4組成三位數。學生匯報，并認識三位數的讀、寫及數位順序表。

環節二：寫出下列各數并讀一讀，再說說它們的組成。（多媒體出示圖片）

第一個數126，當學生說完后。

師：你能順著往下數5個數嗎？

生：127、128、129、130、131

師追問：我有個問題要問大家了，剛才你們說129的后面是130，130你是怎么想出來的呀？

生：各位滿十要向十位進1，個位清零，十位就是3個，百位還是1，所以就是130.

第二個數205，學生匯報完后。

師：你能倒著往前數5個數嗎？

生：304、303、302、301、299

師：他們數對了嗎？我們一起來數一數。

學生數數

師問：300的前面是多少？

學生齊答299.

師追問：299你們又是怎么想出來的？

生：十位不夠減1，向百位借1.

師：你的意思，老師幫你用計數器表示一下。他說300的一個百相當于幾個十？生齊答一個百相當于10個十。

師：那一個十又相當于幾個一呢？生：10個一

師：那10個一去掉一個，那就是多少呀？

生：299

第三個數949，當學生匯報完后。

師：老師也提一個要求，請你10個10個順著往后數5個數？

生：959，969，979，989，999

師：999是個很特別的數，小朋友知道特別在哪里嗎？

生：三個數字都一樣

師追問：哦，3個數字都是9，那它們表示的意思一樣嗎？哪里不一樣？

生：一個是百位的9，一個是十位的9，一個是個位的9

生：百位的9就是9個百，十位的9就是9個十，個位的9就是9個一。

師：看樣子，相同的數在不同的數位上表示的意思不一樣。

師追問：第二個秘密你知道嗎？

生：999只差一個就到1000了，其他的要差很多。

師追問：你的意思就是999加1個就是——1000.。999加1等于1000，你是怎么想的呀？

師：我這就有計數器，你來表示一下呀。

學生直接撥1000.

師追問：你剛才告訴我999加1個是1000，可你沒表示出加1的過程呀？你能表示加1個嗎？

師：誰能表示999加1個呀？

生：邊撥珠邊說，個位加1個就是10個了，要向十位進1，十位又變成10個了，又要向百位進1，百位也是10個了，就向千位進1，就是1000了。

師：剛才他們這么一加，你們看明白了嗎？——看明白了

師小結：個位滿十向十位進1，十位滿十向百位進1，百位滿十向千位進一。

師追問：為什么這么小小的一顆珠子，能表示一千呢？

生：因為它在千位上。

其中在學生順利數出老師要求的5個數后，表面看似學生已經會了，但教師適時追問：“129后面的130你是怎么想出來的”，“300前面的299你又是怎么想出來的？”“999加1等于1000你是怎么想出來的？”“你能在計數器上表示出這個過程嗎？”剝繭抽絲，環環相扣，將本節課的重難點知識數位、十進制關系等在追問中逐漸明朗，深入理解。

有效的課堂追問是一門教學藝術，小學數學教師要具有課堂追問意識，更要具有追問的精神，敢于追問和善于追問，問出質量，問出品位，問出智慧，激活學生思維，從而培養學生的綜合運用能力和創新思維能力，使課堂真正成為師生共同成長的舞臺。方能以智慧開啟智慧，掀起課堂的高潮，演繹課堂的精彩與活力！