民漢統一編班下初中數學課前預習式教學實踐探究

馬田萍

摘 要：民漢統一編班是近年來教育發展的趨勢，很多少數民族地區都以實際行動在促進這種新的教學模式的實施。在民漢統一教學的模式中必然會遇到一些新的問題，廣大教師只有直面問題，著眼于具體的課堂教學，才能夠找到解決問題的正確方法。就自身的教學經驗來談一談民漢統一編班中初中數學教學的具體策略。

關鍵詞：初中數學；民漢統一編班；預習式教學

國家之所以施行民漢統一編班，就是為了讓少數民族地區所有的學生都能享受到高質量的教學內容。客觀上來說，在以往的實踐中發現，少數民族學生語言表達能力相對要差，因此接受知識比較慢，這也直接導致了少數民族學生的學科知識基礎比較差。在統一編班的模式下，一般是原本的漢族學校將少數民族學生接收進來，在這種情況下，少數民族學生需要適應新的知識難度，漢族學生需要接納新的班級教學氛圍，教師也需要對整體的課堂教學和課堂管理做重新的考量。初中一年級的數學學習對于漢族和少數民族學生來說都是一個需要重新適應的過程，這期間正好給予了教師進行重新整合課堂教學方式、引導學生學會預習的機會。

一、統一編班模式下數學課前預習的阻礙

（一）民漢雙方學生漢語接受能力不同

漢族學生和少數民族學生統編之后，最大的難題就是雙方對于漢語的接受能力不同。通常來講，我們都知道漢語班級的教學水平是普遍高于少數民族班級的，因此雙方融合之后就需要統一接受漢語教學。在這個過程中，很多少數民族學生由于對漢語掌握的程度不高，因此往往會在學習上遇到障礙，如聽不懂、問不清等問題，致使民漢雙方學生的成績差異越來越大。

（二）民漢雙方學生知識基礎不同

課前預習作為學生根據自己已有的知識基礎自行理解新知識的過程，學生能夠通過提前的學習彌補自身在課堂上的一些不足。如果民族學生和漢族學生之間的這種知識基礎的差距得不到彌合，那么民族學生就會一直以一種相對較差的預習狀態進入課堂學習，而教師在課堂教學中面對課前對知識有著完全不同的掌握水平的兩種學生，也很難進行有效的課堂教學。在這種情況下，民族學生在合編班級中很難真正獲得學習上的進步，反而會因為與漢族學生直接的差距而產生對學習的抵觸情緒。

二、良好引導合編班學生進行數學課前預習的策略

（一）對預習任務做詳細說明

可以預見，在剛入初中的民漢雙方學生身上肯定存在著差異巨大的學習習慣。既然這種差異已經被預見，那么就應該努力進行彌合。最簡單也最有效的方式就是為學生制定詳細的預習內容和預習標準。在細化、統一的標準下，不同學生之間可以在實現預習框架統一的情況下逐漸達成預習質量上的統一。

舉例來說，在教授初一教材中關于一元一次方程這一課程時，教師可以為學生制定一些必要預習的內容。首先，教師可以為學生安排一些題目讓學生找出題目中的未知量，然后讓學生找出這些未知量的共同點；之后再安排學生了解方程的定義，對照著定義讓學生找出哪些題目是可以用方程來表示的；最后安排學生在第二天將自己的預習成果拿到學校來展示。這樣明確的任務安排在最大程度上保證了學生預習內容的一致性，通過有指向性的任務，我們可以保證所有學生在預習的大方向上不出現偏差。

（二）課堂教學照顧不同知識基礎的學生

即使是在詳細安排了預習的任務以后，不同的學生仍然會出現效果上的差異，有時這種差異是比較大的。因此，在課堂教學中，廣大數學教師仍然需要摸清每一個學生對知識的理解情況，再綜合整個班級的預習水平來確定課堂講解的深度和速度。

舉例來說，還是在一元一次方程的內容教學中，學生在前一天自行對相應的內容進行了預習，并且按照教師布置的預習任務完成了相應的題目，可是即使這樣，學生對題目理解的水平也各有不同。有些學生知識基礎比較好，已經完全理解了一元一次方程的定義，因此可以完美地解決預習中的所有問題。而有些學生基礎相對較差，雖然也能理解預習中的內容，可是對更深的內容的理解就有困難了。這時，需要教師在課堂上通過不同的題目來摸清不同學生的知識掌握情況。再根據學生各自的知識水平來確定下一次的預習任務應該如何安排，為學生設置有梯度的預習內容，更好地做到有針對性的教學，解決教學中的問題。

總的來說，在民漢合編的班級中，數學教育教學在一開始肯定會遇到很多新的問題。但只要廣大數學教育工作者，加強自身學習，積極對民漢統一編班的數學課堂進行深入研究，不斷實踐和探究初中數學課前預習式教學，一定能通過預習來逐漸縮小學生之間的差距，讓每個學生都能將課前預習與課堂學習銜接起來，讓民漢合編班級教學變得更加高效。

參考文獻：

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編輯 劉曉宇