整合發掘 內引外聯

陳雪霞

摘 要：教師在小學語文教學中引導學生進行自主探究性閱讀，是轉變學生學習方式的需要，是促進學生獨立思考的需要，是培養學生創新意識的需要，是引導學生未來發展的需要。文章結合小學語文教學實例，對小學語文教學中開展自主探究性閱讀教學的策略進行探究。

關鍵詞：小學語文;自主探究;教學策略

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-12-24 文章編號：1674-120X（2019）09-0060-02

自主探究性閱讀是教師以閱讀目標為前提，引導學生根據閱讀材料（以教科書為主要載體）進行獨立思考，在自主探究或合作探究中發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，從而掌握閱讀方法，形成閱讀能力，提高語文實踐能力和綜合素養的一種閱讀方式。實施自主探究性閱讀教學有助于學生的學習方式順利轉變，有助于語文課程標準的要求“落地生根”，甚至“開花結果”。

鑒于當前小學語文課文中每位作者的寫作都有一定思路，學生如果能根據作者的寫作思路進行自主探究性閱讀，就能更好地理解文本。當然，文體不同，作者的表現內容、寫作思路、言語形式、文體風格也不同，學生的自主探究性閱讀方法就有所區別。為此，本著提升學生語文素養角度來看，要使小學語文自主探究性閱讀教學收到良好的效果，教師就必須掌握基本的教學策略，這樣才能事半功倍;否則，教學可能會事倍功半。依托具體教學實例，筆者提出以下五個教學策略，旨在提升小學語文自主探究閱讀教學實效，進而提升學生的語文素養。

一、系統整合，自主探究

閱讀教學的目的是幫助學生掌握方法、形成策略、提升獨立思考能力，最終“不教自能讀書”。人教版第三學段現行語文教科書中，一個單元的教學內容不僅有課文、口語交際、習作，還有導語、資料袋、閱讀鏈接、“我的發現”、交流平臺、日積月累、趣味語文等不同素材。多數教師一般是按照這些素材的編排順序，按部就班地依次進行教學。這樣把素材分割開來教學不利于學生的知識掌握、能力發展和合作精神培養，學生常常“只見樹木，不見森林”，所獲知識比較零散。

為了提高學生自主探究性閱讀的質量和效率，教師可以對各種教學資源進行有機整合，也就是對教科書中已有的教學內容進行創造性的重組或調整。例如，教學人教版六年級上冊第五單元《初識魯迅》時，整組教學總體構想是把整個單元分四個模塊：

（1）導讀預習，初步感知內容、人物和情感（2課時）。

（2）理解課文內容，進一步感知課文人物和情感（2課時）。

（3）品味語言，領悟表達（2—3課時）。

（4）單元統整，實踐練習。通過口語交際、習作等，檢驗學生學習效果（3課時）。

其中的模塊（2）可細化為四個板塊進行教學：

板塊一：回顧預習，概說課文主要內容。

板塊二：學習新知，自主探究理解文中畫面。先由教師示范引領學生學習《少年閏土》中“月下海邊瓜地”畫面，再分工合作學習《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》中的畫面。

板塊三：《一面》中感知魯迅，感知作者情感，重點從整體上把握文章主要內容;《有的人》中體會別人如何看魯迅，重點自主探究情感。

板塊四：聯系實際，總結反思。

這樣以“組”為基本教學單位，綜合考慮一組教科書中課文、口語交際、習作等教學，當整組教學構想依次得以實踐時，學生便有可能獲得更為系統的知識，提升自主探究性閱讀效率就不是紙上談兵。

二、文本發掘，自主探究

學生對文本的認識有了深度，自主探究性閱讀才會有高度。自主探究性閱讀教學的內容要有聯系性，思維要有探索性，效能要有體驗性。閱讀教學中，教師要鼓勵學生從自己的個性出發，去理解作品的內容，并向縱深處多角度地發掘，自主探究深層內涵，高度關注“言”和“意”的自主探究，實現教學的言意和諧，進而學會透過現象看本質，發現文本中的“言語形式”。

例如，教師教學《慈母情深》時提出：梁曉聲在文中連用四個“立刻”是否合適？有的學生認為這是梁曉聲為了表現母親工作的辛勞;有的學生認為這是“母親”在爭分奪秒為家人賺錢的細節描寫，能體現母親的偉大……如果教師聽到這樣的答案后抑制不住心中的欣慰，大加贊賞后就把這寶貴的教學資源在輕描淡寫中“劃”過，那就可惜了。因為當大家再度聚焦文中的四個“立刻”，學生很快就會發現，它形成了一種重復的語勢、排比的節奏，產生了急促忙碌的感覺。與前文三次“我的母親”似乎是一種刻意的回歸與呼應。看似單調的四個“立刻”極具排比的張力，把母親掙錢過程中的忙碌、急促、機械和枯燥刻畫得淋漓盡致。同時，這一幕已深深地定格在梁曉聲的心中，以至于后文說：“我想我沒有權利用那錢再買任何別的東西，無論為我自己還是為母親。”把握住這個“言”，再勾前連后，作家的情愫與用意就自然明了，表達上的妙處就能最終通透領會。師生一起品味語言的過程中，能伴隨著自己豐富的情感體驗，逐漸與文本由“視界期待”走向“視界融合”，從而發現文字背后隱藏的豐厚思想，實現“言意和諧”，使自主探究性閱讀更有層次、更有內涵、更有張力，最終實現教學相長。

三、確定原點，自主探究

王榮生教授認為，語文教師要優先解決教學內容問題。教師要解決教學方法問題，提高語文教學的有效性，入手處就是調整教學內容。一篇文章的教學價值具有多重性，教學不可能面面俱到，只能“依核定點”，即依據文章的核心教學內容確定探究原點。所謂核心教學內容，就是文本中最鮮明的部分、最重點的內容、學生學習的難點等。

例如，《金色的魚鉤》的“探究原點”是草地行軍途中幾件刻骨銘心的往事。學生圍繞“紅軍走過哪片草地？老班長他們在這片草地上一共走了幾天？文中一共寫了幾天？‘我刻骨銘心的又是哪幾天？這幾天發生了什么感人的事”等“原點”進行探究，聚焦故事的典型情節，關注作者的文本表達，體會細節的獨特魅力。在層層剝筍式的探究中，老班長忠于黨、忠于革命、舍身忘我的形象在學生心目中逐漸清晰和豐滿。確定探究性閱讀原點有助于學生以最佳視角聚焦文本、提高學習效率。

四、互動評價，自主探究

新課程標準非常重視師生之間的相互對話和心靈溝通。當然，這種對話和溝通是平等的。平等對話和溝通是自主探究性閱讀教學所必不可少的重要元素。在自主探究性閱讀教學過程中，教師是平等對話中的首席，但和學生一樣都是探究者和評價者。師生互動、生生互動和生本互動有助于師生之間形成民主、平等的多維度對話關系。學生在多向互動對話中可以有效闡述自己的觀點，提出自己的新想法，完善自己的新理解，說出自己的評價結果和依據。

例如，教學《麻雀》時，有學生在探究時忽然提出一個問題：“老師，如果你是老麻雀，你會怎么辦？”針對這個生成性問題，教師隨即引導學生思考。有的學生認為自己弱小，不敢和獵狗斗，教師肯定她敢說真話;有的學生認為老麻雀下去會死，不能去救，教師評價學生能冷靜分析雙方力量的懸殊;有的學生認為老麻雀肯定救不了小麻雀，不如回去再孵一窩，教師評價他會精打細算;有的學生認為不去嘗試肯定輸，試試說不定還能成功，教師評價他具有挑戰精神;有的學生認為老麻雀即使不是獵狗的對手，但母愛的力量會讓它不顧一切地去救自己的孩子……在此基礎上，教師引導學生相互評價。最后，大家一致形成共識——老麻雀不會考慮自己的生死，不會考慮合不合算，不會考慮再孵一窩，只想義無反顧地去救自己的孩子。學生在個性化的理解與表達中讀懂了老麻雀的舍身忘我，讀懂了一位母親無奈下的毅然決然，讀懂了動物間偉大的親情。多向互動交流與評價給了學生切膚之感，那強烈的情感共鳴撥動著學生的心弦。

五、內引外聯，自主探究

好的文學作品往往具有不同層次的豐富意蘊。教師要引導學生及時轉換視角，在“內引”“外聯”中對作品的不同意蘊進行深度自主探究。所謂“內引”，就是教師根據文學作品的語境，引導學生在詞不離句、句不離段、段不離篇中依本探源，對關鍵語段進行恰當、合理的“加工”或“整合”，從而有效達成自主探究性閱讀的教學目標。所謂“外聯”，就是教師在學生了解時代背景、作者的性格與經歷、民族心理和人文精神等基礎上實現知識、智能和情志方面的自我提升。教師可以引導學生把所要自主探究性閱讀的內容連點成線、組線成面，構建知識網絡，并在恰當拓展延伸中實現深度自主探究。

例如，在教學《普羅米修斯》時，首先，教師要根據神話的文體特征，依體而教，以學定教，借助關鍵語段引導學生品讀、賞析，在細品“鎖之苦”“啄之痛”兩幅圖畫中，“幫助他們理解并掌握神話所塑造的英雄人物形象，促使他們在感悟人物形象中體會神話故事鮮明的文體特點，發展他們的閱讀能力和探究能力” 。其次，教師引入古希臘神話故事《赫拉克勒斯的選擇》，引導學生細細閱讀“解救”過程，力爭在與課文對比中有所發現。學生在對比中發現：它們的側重點雖然有所區別，但它們對普羅米修斯受刑的痛苦描寫都非常具體、傳神，英雄人物的形象躍然紙上，大家都被深深震撼。最后，教師再次與中國版《“火”的神話故事》進行外聯，給學生提供閱讀東方國家有關“火”的神話故事的機會，并與所學文本進行對比，說說自己有什么發現。不同學生有不同的閱讀體驗和發現：有的發現詳略布局的異同，有的發現表達特色的差異，有的追溯故事形成差異的原因……在開放性的自主探究過程中，教師最大限度地拓展了學生的閱讀空間。自主探究性閱讀程度越深，他們的感悟就越多，思維就越活躍。

綜上所述，鮮花盛開的春天之所以吸引人，是因其充滿著生機和活力。同樣，自主探究性閱讀教學中，教師因為遵循自主探究特質，使語文閱讀教學綻放活力無限、魅力無窮的自主探究之花。

參考文獻：

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