現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程分析
——基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的視角

□ 王 丹 趙文平

現(xiàn)代學(xué)徒制是校企協(xié)同育人的職業(yè)教育制度。在現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)生有雙重身份，一重身份是在學(xué)校充當(dāng)學(xué)生，另一重身份是在企業(yè)工作場(chǎng)所中充當(dāng)學(xué)徒。與學(xué)校教育外顯化、程序化、符碼化的學(xué)習(xí)環(huán)境不同，學(xué)徒在企業(yè)的學(xué)習(xí)通常是隱性、靈活、無(wú)序的。為了能夠確保學(xué)徒在現(xiàn)代學(xué)徒制中學(xué)到真正的東西，而不被復(fù)雜的工作情境沖淡學(xué)習(xí)的主題，現(xiàn)代學(xué)徒制的運(yùn)作需要企業(yè)課程的支撐。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的一種新理論，其將工作場(chǎng)所視為一種學(xué)習(xí)的場(chǎng)所來(lái)進(jìn)行研究，能夠很好地解釋和指導(dǎo)現(xiàn)代學(xué)徒制運(yùn)作中的問(wèn)題。因此，本文運(yùn)用工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論，對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析，以期為現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程的建設(shè)提供支撐。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程內(nèi)容分析

課程建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程建設(shè)的一項(xiàng)重要任務(wù)是確定企業(yè)課程內(nèi)容是什么。按照課程與教學(xué)的理論，課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本性質(zhì)是知識(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程內(nèi)容也應(yīng)以知識(shí)為基礎(chǔ)，一定的知識(shí)觀或知識(shí)分類觀會(huì)決定著課程內(nèi)容的特征或類型。澳大利亞學(xué)者史蒂芬·比利特（Stephen Billett）是較早關(guān)注工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論研究的專家之一，其對(duì)工作場(chǎng)所知識(shí)類型的劃分可以作為現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)課程內(nèi)容分析的一個(gè)理論依據(jù)，這是源于現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)課程的本質(zhì)是一種工作場(chǎng)所的課程。依據(jù)比利特對(duì)工作場(chǎng)所知識(shí)的分類[1]，我們將企業(yè)課程的內(nèi)容分為概念性知識(shí)（Conceptual knowledge）、程序性知識(shí)（Procedural knowledge）、傾向性知識(shí)（Dispositions knowledge）三個(gè)層次。

（一）概念性知識(shí)

所謂概念性知識(shí)指的是有關(guān)“是什么”的知識(shí)。包括事實(shí)、信息、命題、主張和概念。概念性知識(shí)的層次用深度作為劃分。從簡(jiǎn)單層次的概念性知識(shí)，如設(shè)備、工具的名稱到中等層次的概念性知識(shí)，如對(duì)工作流程理解或部件運(yùn)作的理解。其中最為深度的理解是旨在掌握概念與概念之間的關(guān)聯(lián)。

概念性知識(shí)具有概括、抽象、復(fù)雜、有組織的特點(diǎn)。其主要價(jià)值是有助于學(xué)習(xí)者理解能力的開發(fā)。在工作場(chǎng)所復(fù)雜的情境中，復(fù)雜任務(wù)的解決往往需要超出問(wèn)題的表面特征訪問(wèn)其深層原理，一個(gè)對(duì)概念性知識(shí)有深度理解的專家就可以通過(guò)對(duì)原理的理解以及概念之間的關(guān)聯(lián)來(lái)從容地計(jì)劃、應(yīng)對(duì)和解決新的任務(wù)與挑戰(zhàn)。其次，概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)也有助于加深個(gè)體對(duì)非常規(guī)問(wèn)題的判斷。在現(xiàn)代學(xué)徒制中，企業(yè)課程內(nèi)容的概念性知識(shí)主要表現(xiàn)為在技術(shù)工作環(huán)境中所面對(duì)的設(shè)備、原材料、工具、流程、產(chǎn)品等方面所涉及到的專業(yè)性術(shù)語(yǔ)和知識(shí)。這部分知識(shí)不能僅靠傳統(tǒng)意義上的書本來(lái)獲得，而要在學(xué)徒制的真實(shí)工作環(huán)境中以現(xiàn)實(shí)對(duì)象為載體來(lái)學(xué)習(xí)，學(xué)徒在工作場(chǎng)所進(jìn)行實(shí)踐以后，可圍繞工作對(duì)象、設(shè)備等學(xué)習(xí)相關(guān)的科學(xué)原理，并了解技術(shù)活動(dòng)背后所涉及到的理論，將學(xué)徒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度。

（二）程序性知識(shí)

程序性知識(shí)是關(guān)于“知道怎么做”的知識(shí)，是用來(lái)指導(dǎo)如何行動(dòng)的知識(shí)。程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)需要個(gè)體持續(xù)參與活動(dòng)、練習(xí)并在復(fù)雜的工作任務(wù)中實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)代學(xué)徒制中的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，提供了真實(shí)的工作任務(wù)，因此就能支持和開發(fā)職業(yè)專長(zhǎng)所需的程序性知識(shí)。Stevenson在1991年提出，程序性知識(shí)可按照等級(jí)劃分為三個(gè)層次。第一層是命令程序。該類程序可以直接使用，無(wú)需思考，但只能完成特定的目標(biāo)，不可以用于解決新的工作任務(wù)；第二層是決策程序，它用來(lái)評(píng)估戰(zhàn)略選擇。這個(gè)過(guò)程可以將工作分解成一系列的子任務(wù)來(lái)決定工作方式。因此，這個(gè)過(guò)程必須提前確定相應(yīng)步驟來(lái)完成任務(wù)。如汽車維修工人可以根據(jù)需要制定對(duì)應(yīng)的維修方案，這種方案有著很強(qiáng)的針對(duì)性，而無(wú)需拆除整個(gè)汽車；第三層是自我監(jiān)控程序。自我監(jiān)控程序是個(gè)體元認(rèn)知的重要部分，包括對(duì)活動(dòng)進(jìn)行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。因此，對(duì)于解決陌生的、復(fù)雜的問(wèn)題非常重要，同時(shí)有助于將知識(shí)遷移到新的情境。在工作場(chǎng)所出現(xiàn)新的需求時(shí)，專家往往能夠有意識(shí)地采用第三層的程序來(lái)組織任務(wù)，監(jiān)控其進(jìn)度并預(yù)測(cè)可能的結(jié)果。

掌握“如何做某事”的程序性知識(shí)是學(xué)徒勝任工作的重要條件，它的主要作用是用來(lái)提供做事過(guò)程的規(guī)則。在職業(yè)教育知識(shí)體系統(tǒng)中，程序性知識(shí)所占的比重是很大的。隨著工業(yè)的發(fā)展，當(dāng)下我國(guó)正在邁入智能化時(shí)期。在傳統(tǒng)車間，工人只需承擔(dān)一個(gè)崗位的操作，而現(xiàn)在需要承擔(dān)整條生產(chǎn)線甚至一個(gè)車間的生產(chǎn)監(jiān)控，工作范圍大大擴(kuò)大。因此職業(yè)教育培養(yǎng)出的學(xué)生不能只擁有第一層次的命令程序的操作技能知識(shí)，第二層次以及第三層次的有關(guān)決策與監(jiān)控的程序性知識(shí)更為重要。在現(xiàn)代學(xué)徒制的企業(yè)課程內(nèi)容中，程序性知識(shí)主要體現(xiàn)為崗位（群）技術(shù)技能課程的學(xué)習(xí)，該課程內(nèi)容主要是依托具體的工作任務(wù)對(duì)學(xué)徒適應(yīng)具體崗位的相關(guān)技能和技術(shù)進(jìn)行培養(yǎng)。

（三）傾向性知識(shí)

傾向性知識(shí)即“知道為什么”的知識(shí)，是個(gè)體將自身能力轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的內(nèi)在傾向性力量。傾向性知識(shí)包括三個(gè)方面：價(jià)值觀、態(tài)度、偏好。每個(gè)職業(yè)都有其潛在的價(jià)值觀，如醫(yī)生需要謹(jǐn)慎，服務(wù)人員需要有禮貌。在不同的工作場(chǎng)所，價(jià)值觀會(huì)有不同的結(jié)構(gòu)。態(tài)度指的是對(duì)某一對(duì)象所擁有的穩(wěn)定的心理傾向，蘊(yùn)藏著個(gè)人的主觀評(píng)價(jià)以及由此引發(fā)的行為傾向。在工作場(chǎng)所中態(tài)度決定了個(gè)體努力付諸行動(dòng)的程度，以及是否能夠積極地致力于我們需要掌握的新知識(shí)的學(xué)習(xí)中去。偏好則是個(gè)體內(nèi)心的一種情感傾向。如工人們會(huì)根據(jù)他們以前使用不同程序的經(jīng)歷對(duì)特定工作程序有所偏好。

傾向性知識(shí)是有關(guān)職業(yè)精神層面的知識(shí)。它是對(duì)特定方法和目標(biāo)的重視，決定著個(gè)人職業(yè)行為、工作效率和工作品質(zhì)，能夠幫助個(gè)體有效利用概念性和程序性知識(shí)。在現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程內(nèi)容中的傾向性知識(shí)主要表現(xiàn)為職業(yè)素養(yǎng)類課程，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，很多操作性的工作可以被機(jī)器所代替，傾向性知識(shí)作為一種個(gè)體化的知識(shí)，將成為人類無(wú)法被機(jī)器代替的核心競(jìng)爭(zhēng)力，因此職業(yè)素養(yǎng)類課程其價(jià)值尤為突出。

概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、傾向性知識(shí)作為工作場(chǎng)所知識(shí)的三種類型，構(gòu)成了現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程的內(nèi)容。概念性知識(shí)以概念、事實(shí)和命題等形式來(lái)呈現(xiàn)，是一種對(duì)工作中基本現(xiàn)象和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，起“知”的作用；程序性知識(shí)主要在于確保工作目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)方法，有一些工作方法和工作思路的屬性，是一種“行”的知識(shí)；傾向性知識(shí)主要是一種工作價(jià)值的引導(dǎo)，起著“情意”的作用。三者實(shí)質(zhì)上是“知——情意——行”的結(jié)構(gòu)，以工作場(chǎng)所真實(shí)的項(xiàng)目為載體，構(gòu)成了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。三類知識(shí)的相互作用如圖1所示。

圖1 工作場(chǎng)所概念性、程序性、傾向性知識(shí)相互作用圖[2]

二、現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程教學(xué)過(guò)程分析

課程問(wèn)題一半可歸于學(xué)什么的問(wèn)題，另一半可歸于怎么學(xué)的問(wèn)題。探析了現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)課程內(nèi)容之后，如何展開企業(yè)課程教學(xué)就成了進(jìn)一步需要破解的問(wèn)題。有關(guān)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的研究具體可分為三類。第一類認(rèn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)即“獲得”，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的價(jià)值體現(xiàn)在個(gè)體的獲得。這一理論主要興盛于組織心理學(xué)與管理學(xué)領(lǐng)域。其中最有代表性的學(xué)者有阿基里斯和舍恩；第二類認(rèn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)即“參與”。萊夫和溫格認(rèn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是新手通過(guò)參與實(shí)踐共同體成為具備完全資格成員的過(guò)程；第三類由日本管理學(xué)教授野中郁次郎提出，將工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)看成“知識(shí)創(chuàng)造”。這三種對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，正好對(duì)應(yīng)了人類學(xué)習(xí)的三大隱喻：學(xué)習(xí)即個(gè)體獲得、學(xué)習(xí)即參與、學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造。其實(shí)每一種對(duì)工作場(chǎng)所“學(xué)習(xí)”的理解都不是互相排斥的，以上述三大隱喻為依據(jù)，現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)課程的教學(xué)過(guò)程可以劃分為學(xué)徒知識(shí)的獲得階段、參與實(shí)踐共同體的階段、知識(shí)系統(tǒng)化生成階段。

（一）知識(shí)的獲得階段

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)即“產(chǎn)出”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是知識(shí)從一個(gè)主體轉(zhuǎn)移到另一個(gè)主體中去的單向型的個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)，也稱為獲得性學(xué)習(xí)。隨著工作體系的復(fù)雜化，許多深層的概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、傾向性知識(shí)越發(fā)模糊與隱性。因此，比利特和羅斯提出工作場(chǎng)所知識(shí)的學(xué)習(xí)，需要特定教學(xué)策略的干預(yù)?；诜€(wěn)固的師徒關(guān)系來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，是現(xiàn)代學(xué)徒制最為根本的要素。因此師傅能夠?qū)嵤┯行У闹笇?dǎo)，能夠加快學(xué)徒的知識(shí)獲得。

程序性知識(shí)的教學(xué)策略包括四個(gè)步驟：模擬、輔導(dǎo)、搭建腳手架、拆除腳手架。（1）模擬階段。模擬教學(xué)指的是師傅對(duì)復(fù)雜的工作任務(wù)進(jìn)行示范，學(xué)徒通過(guò)對(duì)師傅的觀察建立起對(duì)任務(wù)的基本操作的認(rèn)知以及對(duì)工作目標(biāo)的理解。示范的過(guò)程遵循全局技能先于局部技能的策略，第一階段在正常水平下的整個(gè)過(guò)程的演示，第二階段在對(duì)不同的子任務(wù)進(jìn)行各個(gè)要素的演示。（2）輔導(dǎo)階段。輔導(dǎo)指的是在學(xué)徒自己操作的過(guò)程中，師傅針對(duì)學(xué)徒的學(xué)習(xí)情況進(jìn)一步有針對(duì)性地對(duì)學(xué)徒進(jìn)行輔導(dǎo)，以強(qiáng)化學(xué)徒操作的專業(yè)性，通常涉及一些技術(shù)訣竅的傳授。（3）搭建腳手架的搭建和拆除。支架式教學(xué)就是在學(xué)徒學(xué)習(xí)的過(guò)程中師傅給學(xué)生搭建“支架”，為他們提供一些引導(dǎo)與幫助，主要以學(xué)徒為主體，讓其自己去解決問(wèn)題，構(gòu)建自己的知識(shí)體系，直到學(xué)徒可以獨(dú)自嫻熟地執(zhí)行任務(wù)，師傅的支持逐漸取消。師傅要搭建好“支架”的前提是對(duì)學(xué)徒有以下三個(gè)方面的了解：學(xué)徒已有的技能水平、任務(wù)的重難點(diǎn)、學(xué)徒預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

概念性知識(shí)有助于理解力的開發(fā)，其教學(xué)策略包括三種：提問(wèn)對(duì)話法、類比法和圖表法。（1）提問(wèn)對(duì)話法。提問(wèn)式對(duì)話是師徒之間基于問(wèn)題的一種互動(dòng)提問(wèn)。主要由師傅提出問(wèn)題，學(xué)徒闡述答案這樣一個(gè)不斷探索的過(guò)程。（2）類比法。類比是指使用發(fā)生在工作場(chǎng)所之外的情境來(lái)解釋工作場(chǎng)所發(fā)生的概念性知識(shí)。使用類比的過(guò)程如下：類比——相似性——差異性。對(duì)于復(fù)雜的概念性知識(shí)師傅可以首先根據(jù)學(xué)徒已有的知識(shí)儲(chǔ)備做類比，再分析概念之間的相似性以及差異性，幫助學(xué)徒理解。（3）圖表法。圖表法可以為難以用語(yǔ)言表達(dá)的概念性知識(shí)提供形象直觀的實(shí)體的說(shuō)明。圖表法分為三個(gè)階段：第一階段，師傅通過(guò)圖表繪制概念，學(xué)習(xí)者通過(guò)畫圖回答問(wèn)題。第二階段，指導(dǎo)者要求學(xué)習(xí)者澄清概念，測(cè)試學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。第三階段要求學(xué)習(xí)者對(duì)概念進(jìn)行拓展理解[3]。

傾向性知識(shí)作為一種職業(yè)精神需要依托相應(yīng)的載體才會(huì)有活力。在工作場(chǎng)所中，傾向性知識(shí)的載體主要有兩類。首先，工作場(chǎng)所的情境學(xué)習(xí)是傾向性知識(shí)生存的土壤。學(xué)習(xí)者只有在真正的職業(yè)情境實(shí)踐中才能更真切、更直接地感受到職業(yè)階段所需的職業(yè)精神。其次，師傅的言傳身教是傾向性知識(shí)傳播的重要載體。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說(shuō)過(guò)教育者的人格是教育的基礎(chǔ)，學(xué)生性格在很大程度上將受到教師的影響，因此，在現(xiàn)代學(xué)徒制中，師傅作為學(xué)徒工作場(chǎng)所中的老師，師傅的價(jià)值觀、工作態(tài)度、偏好等都會(huì)使學(xué)徒在潛移默化中受到熏陶。

綜合以上對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒中師傅對(duì)三種職業(yè)知識(shí)教學(xué)策略的探析，在現(xiàn)代學(xué)徒制的企業(yè)課程教學(xué)中，師傅對(duì)知識(shí)的指導(dǎo)教學(xué)以項(xiàng)目為載體，先通過(guò)模擬、輔導(dǎo)、搭建腳手架、拆除腳手架等策略傳授程序性知識(shí)，再通過(guò)提問(wèn)對(duì)話法、類比法和圖表法等挖掘概念性知識(shí)。而傾向性知識(shí)作為一種情境性知識(shí)，貫穿于師徒指導(dǎo)過(guò)程的始終。為了更好地體現(xiàn)教學(xué)策略的步驟，具體如圖2所示：

圖2 現(xiàn)代學(xué)徒制中師傅指導(dǎo)教學(xué)策略圖[4]

（二）參與實(shí)踐共同體的階段

“實(shí)踐共同體”理論最早由萊夫和溫格提出，他們認(rèn)為在實(shí)踐共同體中，學(xué)徒的學(xué)習(xí)往往是從最開始的邊緣性參與，逐漸發(fā)展為被實(shí)踐共同體認(rèn)可的正式成員的過(guò)程。在實(shí)踐共同體理論中，學(xué)徒的轉(zhuǎn)換即是新手到熟手的過(guò)程，但這種轉(zhuǎn)換注重的并非是技能的提升，更多的是文化習(xí)得。也就是說(shuō)學(xué)徒在第一階段獲得基礎(chǔ)概念性知識(shí)和程序性知識(shí)以及傾向性知識(shí)后，第二階段更為重要的是在參與中感知企業(yè)的環(huán)境和文化。按照實(shí)踐共同體理論，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)即是一種合法的邊緣性參與。但是這種邊緣性參與為學(xué)習(xí)者提供了觀察、模仿、參與機(jī)會(huì)的同時(shí)也潛藏著權(quán)利和機(jī)會(huì)的剝奪。根據(jù)麥可思研究院的報(bào)告，2015屆職業(yè)院校現(xiàn)代學(xué)徒制模式培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生與企業(yè)所需人才的契合度僅有60%。學(xué)生在參與企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)的過(guò)程中，通常只是被企業(yè)作為一個(gè)廉價(jià)的勞動(dòng)力使用，并未融入到實(shí)踐共同體中去。筆者認(rèn)為，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面規(guī)范學(xué)徒參與實(shí)踐共同體的過(guò)程。（1）合理選擇育人企業(yè)。企業(yè)慣例、企業(yè)文化等都將影響到學(xué)徒參與實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)效果，因此，選擇合適的企業(yè)是參與實(shí)踐共同體的基礎(chǔ)。對(duì)于企業(yè)的選擇，至少有三個(gè)指標(biāo)：第一，要有良好的企業(yè)文化背景；第二，企業(yè)管理制度完善，尤其是對(duì)學(xué)徒參與組織的工作活動(dòng)有完整的規(guī)章制度，能夠有效解決實(shí)踐共同體的內(nèi)外矛盾，保證學(xué)徒的學(xué)習(xí)權(quán)益；第三，開放性高，選擇的企業(yè)需要有參與教育的責(zé)任心與眼光，重視與學(xué)校的合作，對(duì)于優(yōu)秀的學(xué)徒要予以獎(jiǎng)勵(lì)與提拔。（2）提高學(xué)徒參與度。合法的邊緣性參與，是新成員參與實(shí)踐共同體的最初形態(tài)。只有當(dāng)新成員受到共同體內(nèi)成員的接納，并與此發(fā)生相互作用，才能使得學(xué)習(xí)合法化。因此，要提高學(xué)徒的參與度。企業(yè)不僅要給予學(xué)徒合法的參與身份，還應(yīng)提前滲透企業(yè)文化，以及制訂共同體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)徒能夠接受實(shí)踐共同體的組織慣例，使其順利融入實(shí)踐共同體。（3）跨組織學(xué)習(xí)。參與不僅僅指局限于在特定的共同體中，還涉及廣泛的社會(huì)共同體。福勒和昂溫提出了“擴(kuò)展性一限制性”學(xué)習(xí)框架，指出要鼓勵(lì)員工拓展現(xiàn)有的學(xué)習(xí)范圍，為員工提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和多樣化的可能性。因此，學(xué)徒的學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅局限于自己的崗位，還應(yīng)該提供跨越工藝界限，甚至跨越部門界限的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。使學(xué)徒在參與中實(shí)現(xiàn)從“職業(yè)邊緣人”到“職業(yè)內(nèi)在人”的社會(huì)轉(zhuǎn)變[5]。

（三）知識(shí)系統(tǒng)化生成階段

現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程教學(xué)過(guò)程的第三個(gè)階段是知識(shí)系統(tǒng)化生成階段。我們說(shuō)職業(yè)教育中校企合作一直存在“企業(yè)冷，學(xué)校熱”的情況，其重要原因之一，還是由于學(xué)校和企業(yè)有著不同的利益訴求，學(xué)?？偸羌南Ｍ髽I(yè)能夠擔(dān)負(fù)起社會(huì)責(zé)任參與到學(xué)生的培養(yǎng)中來(lái)，為學(xué)生提供工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)體知識(shí)、技能等的獲得。但企業(yè)并不是教育機(jī)構(gòu)，而是盈利機(jī)構(gòu)，只有學(xué)徒能夠?yàn)槠髽I(yè)創(chuàng)造更大的價(jià)值，企業(yè)才會(huì)有熱情主動(dòng)參與到學(xué)徒制的培養(yǎng)中來(lái)。因此學(xué)徒的最終成長(zhǎng)不在于知識(shí)技能的獲得，而在于在參與實(shí)踐共同體的過(guò)程中，促進(jìn)知識(shí)的遷移。如宇龍計(jì)算機(jī)通信科技有限公司主動(dòng)與廣東清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)簽訂了校企合作育人現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，經(jīng)過(guò)幾年實(shí)踐，現(xiàn)代學(xué)徒制畢業(yè)班的學(xué)生已逐漸成長(zhǎng)為企業(yè)研發(fā)部門的主力軍，申報(bào)國(guó)家發(fā)明專利達(dá)11項(xiàng)[6]。因此，在現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)徒首先要轉(zhuǎn)變自身的認(rèn)識(shí)觀念和學(xué)習(xí)態(tài)度。首先，在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的過(guò)程者，學(xué)徒不僅僅是知識(shí)的“消費(fèi)者”，還要成為知識(shí)的“創(chuàng)造者”。其次，企業(yè)和師傅應(yīng)該給予學(xué)徒自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)徒創(chuàng)新。以芬蘭酒店行業(yè)的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)為例，師傅非常鼓勵(lì)學(xué)徒嘗試創(chuàng)新。為此，酒店還專門為學(xué)徒提供實(shí)物創(chuàng)新的工作場(chǎng)所。最后，共建知識(shí)共享平臺(tái)。在工作場(chǎng)所的知識(shí)體系中，80%以上知識(shí)儲(chǔ)存在個(gè)體頭腦之中。由于個(gè)體知識(shí)的種類有所不同，如果個(gè)體之間能進(jìn)行充分的知識(shí)共享，則可以激發(fā)知識(shí)創(chuàng)新，創(chuàng)造出知識(shí)價(jià)值，使得個(gè)人受益。在現(xiàn)代學(xué)徒制中校企要積極構(gòu)建知識(shí)共同體，為教師、學(xué)生（學(xué)徒）、師傅等提供知識(shí)共享的平臺(tái)，如網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、交流會(huì)等等，促進(jìn)校企雙方的共同成長(zhǎng)[7]。

為更好地說(shuō)明現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)課程教學(xué)過(guò)程，筆者參考了華東師范大學(xué)于文浩博士的“學(xué)習(xí)的三種隱喻分布圖”[8]來(lái)區(qū)分教學(xué)過(guò)程的三個(gè)階段。如圖3所示，知識(shí)與技能的獲得階段，關(guān)注點(diǎn)是個(gè)體的思維，且知識(shí)是具體的、確定的，因此處在“個(gè)體性”與“穩(wěn)定性”的區(qū)域；參與實(shí)踐共同體階段處在“協(xié)作性”和“穩(wěn)定性”區(qū)域，因其關(guān)注個(gè)體與集體的互動(dòng)、個(gè)體與情境之間的互動(dòng)，這使其具有“協(xié)作性”的特性；知識(shí)系統(tǒng)化生成階段已延展到了新的區(qū)域，同時(shí)跨躍“個(gè)體性”和“協(xié)作性”，并具有“變革性”，這個(gè)階段不僅關(guān)注個(gè)體以及共同體，還關(guān)注集體協(xié)作的產(chǎn)物——知識(shí)創(chuàng)造。

圖3 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)程內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)圖

三、總結(jié)

基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論，探討企業(yè)課程內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程，為國(guó)家推行現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)育人的實(shí)施提供了支撐點(diǎn)，也為學(xué)徒的學(xué)習(xí)提供了指引。隨著科學(xué)與技術(shù)的不斷發(fā)展，工作場(chǎng)所的情境也變得日益復(fù)雜，因此，問(wèn)題的解決需要概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、傾向性知識(shí)的深度配合。而在對(duì)工作場(chǎng)所企業(yè)課程教學(xué)過(guò)程的分析中我們可以看出，推動(dòng)學(xué)徒工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的深度發(fā)生，是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者從新手到熟手以至于到專家的變化過(guò)程。因此，在工作場(chǎng)所企業(yè)課程的設(shè)置中應(yīng)該合理的對(duì)企業(yè)課程的內(nèi)容進(jìn)行組織，同時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)的過(guò)程，有計(jì)劃、有步驟地設(shè)計(jì)教學(xué)，最終促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制中學(xué)徒工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的規(guī)范化。