高職藥品生物技術專業植物生理學課程教學改革探討

姜云天 張秋菊

[摘 要]植物生理學作為藥品生物技術專業的核心理論課程，在學生綜合能力提升方面發揮著重要作用。傳統的“灌輸式”教學模式，忽視了學生的主體地位，已無法滿足現代職業教育對人才培養目標的要求。為了提高高職植物生理學理論課教學質量，課程組從優化教學內容、轉變教學方法、改革考核方式等方面對植物生理學課程進行了改革。改革后學生對該門課程的學習興趣大大提高，對知識的理解和分析總結能力也明顯增強。

[關鍵詞]高職;植物生理學;教學改革

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）06-0100-03

隨著植物生理學的不斷發展，眾多新的理論和技術方法逐漸被發現，學科內容也不斷更新，原有的傳統教學模式已無法滿足新的教學要求和培養目標。許多學者基于優化植物生理學教學的需要提出了一些新的教學理念和方法，如采用參與式教學法[1]、Seminar教學法[2]、案例教學法[3]、概念教學法等[4];將微課、慕課（MOOC）、小規模限制性在線課程（SPOC）、數字課程云平臺等[5-7]多元化教學模式引入植物生理學教學課堂。但是，在該門課程的諸多教學改革中，基本是針對提高大學本科課堂教學效果而進行的，而目前有關高職植物生理學理論課的教學改革僅涉及其教學內容的整合[8];教學手段由傳統的“板書式”轉為現代化的“多媒體”輔助教學[9];教學模式由“滿堂灌”轉為“課上與課下相結合”[10]，即利用網絡環境將自主學習的教學模式引入課程的教學過程中，使學生的學習角色由“被動”轉為“主動”。雖然經過課程改革，高職植物生理學教學效果有所改觀，學生的學習主動性和學習興趣也有所提升，但相對本專業的教學改革研究還比較薄弱，且距高職學生的技能型、應用型人才培養目標仍有一定差距。

通化師范學院開設的植物生理學課程不僅是生物科學專業（師范）和生物技術專業（非師范）的主干課程，也是高職藥品生物技術專業的必修課，由于培養層次和專業的不同，最終培養目標亦不同，如生物科學專業著重于學生教學能力的培養，而高職藥品生物技術專業則傾向于細胞培養、藥物分離純化和大型儀器設備使用等專業技能的培養。因此，該門課程的教學質量對學生能力的培養具有深遠影響。如何做好本科與高職不同授課對象的不同授課？如何讓學生在有限的學時內真正學有所獲，學有所用？這就需要任課教師根據專業和培養目標的不同而調整授課內容，并采取相應的教學手段和方法。近年來，課程組成員已對本科專業開設的植物生理學課程進行了改革與探討，并取得了一定成效[11-12]，而對高職藥品生物技術這個新辦專業來說，課程建設和教學改革仍在摸索階段。為了摸索出一套適合地方高師院校高職專業課程建設的教學改革措施，我們結合通化師范學院教學資源及本專業發展特色，對植物生理學理論課的教學內容、教學方法和考核方式進行了系列改革，并取得了一定成效。

一、優化教學內容

目前編撰的植物生理學教材大多適用于農、林、生物科學等專業的本科生，而對于高職學生來說，其知識點太過冗雜，學習、理解起來較困難。為了突出該門課程的核心內容，做好后續專業基礎課（長白山藥用植物栽培技術、植物組織培養技術、藥品微生物檢測技術等）相關知識點的有效銜接，課程組成員根據藥品生物技術專業的課程設置和學生的生源差距、知識背景、就業導向以及理論授課學時的時限性（32學時），將《植物生理學》（第7版，潘瑞熾主編）中的3篇12章節的教學內容進行了刪減和整合。如將植物生理學與之前開設的植物學和生物化學授課內容重疊的部分直接刪除或簡要回顧（花原基和花器官原基的形成、受精生理、呼吸代謝途徑等）;對于知識點難度大且與后續專業課學習相關性小的內容，如細胞信號轉導、程序性細胞死亡部分，讓學生課后根據興趣自學。此外，隨時將社會熱點以及前沿性研究成果增加到授課內容里。調整后的教學內容側重點及授課方式主要劃分為三個層面：“重點掌握”——以教師為主體，課堂詳細講授（如光合作用、成花誘導部分）。“一般了解”——以學生為主體，課上課下相結合。由教師布置任務，學生課下通過調研、查閱文獻等方式進行歸納總結，并在課堂上進行交流學習，如第九章第六節植物的運動。“興趣閱讀”——課后自學，如自學刪除的細胞信號轉導部分。調整后的教學內容以植物生長生理（種子萌發、植株生長），成花生理（春化作用、光周期現象），成熟、衰老生理三部分為主線，講授植物以東北地區常見道地藥材和校園植物為主，將原章節中基礎代謝知識點融合到植物生長發育的不同時期內容中，不再以整章講授，清晰體現了植物整個生命歷程的生理變化過程，使課堂教學更趨于實踐性，這不僅有利于學生對該門課程的學習與理解，而且也為后續課程的學習打下了基礎。如開篇植物生長生理部分，從一粒種子的萌發講起，內容涵蓋水分生理（水分吸收——吸脹）、呼吸作用（呼吸代謝的多樣性）、植物激素（脫落酸、赤霉素、乙烯）對種子萌發的調節以及影響植物種子萌發的環境因素;出苗到植株營養生長階段，以人參、五味子、貝母等藥用植物生長過程為例，內容貫穿水分生理（根系吸水和水分運輸）、礦質營養（氮素營養及施肥原則）、光合作用、光形態建成（光敏色素）、次級代謝產物（藥用植物中的次生代謝物及其功效）、植物激素以及外界環境因素。重點講授光對植物生長的影響，并結合光合作用讓學生了解種子萌發到苗期生長階段是從異養到自養的過程，這種教學方式跳躍性和知識點內在關聯性均較大，既要求任課教師對課程內容融會貫通，又需要學生在課前做好預習。

二、轉變教學方法

為了讓學生了解和掌握植物生理學研究領域的新成果、新動態，拓寬學生的知識面，同時調動學生的學習積極性，培養學生的歸納總結和語言表達能力，我們改變“滿堂灌”的傳統教學模式，將“文獻教學法”引入課堂教學。

（一）“文獻教學法”的內涵及應用現狀

文獻是以文字、符號、圖像、視頻、音頻等手段記錄知識信息的一種特定載體[13]。通常理解為圖書、期刊、學位論文、專利、科技報告、政府出版物、會議文件、微縮資料、視聽資料等公開出版物及發行資料的總和。“文獻教學法”則是以文獻為載體，通過對專業文獻及資料的閱讀、理解而進行歸納總結、研討的一種自主學習方法及輔助教學模式。

目前，“文獻教學法”在研究生培養過程中應用較為普遍，且常以讀書報告會（Journal club）的形式進行[14-15]，全程完全由學生自主展開，學生自行查閱文獻，自由討論交流，這種教學模式不僅有助于培養研究生的文獻閱讀能力，同時對其畢業論文的撰寫也大有益處。近年來，部分本科院校教師為了使學生掌握學術前沿，更深入地了解相關專業知識，也開始將“文獻教學法”應用到本科課堂教學中，如在生態學教學中教師結合知識點穿插引入前沿性學術文獻，并給予講解[16];而在儀器分析[17]和生物化學[18]課程教學中，教師針對課本上的理論教學知識點，確定參考文獻并列出閱讀提綱，讓學生帶著問題自行閱讀文獻，并在課堂上組織學生匯報、討論交流。但在高職學生培養過程中，“文獻教學法”的應用非常少，僅在高職毛澤東思想概論課中引入了該教學方法[19]。出現此現象的原因，一方面在于高職學生基礎薄弱，對專業文獻及資料的閱讀、理解能力有限，在教學中真正實施起來困難較大;二是受專業培養目標的誤導，認為高職學生以培養實踐動手能力為主，實踐實訓課占主導，不需要掌握深奧的理論知識，也沒必要讓學生閱讀大量文獻。但是實踐證明，通過文獻閱讀和學習，不僅能使學生拓寬知識面，而且有助于培養學生的創新能力和自主學習能力，這與高職學生的培養目標并不相悖，甚至更有利于學生綜合素質的提高。

（二）“文獻教學法”的應用

以通化師范學院高職藥品生物技術專業29名學生為例，根據授課內容的側重點及難易程度，將“文獻教學法”的運用模式分為兩類：一類以教師為主體，在課堂教學過程中由教師結合授課內容增加相關知識點的最新研究動態，以做到與時俱進。如講到植物光周期及春化作用時，我們會將通過轉基因手段改變觀賞植物花期的相關研究進行梳理，并穿插在教學中。一類以學生為主體，在課堂教學中以學生講解為主，而教師只是扮演課堂專題討論的組織者、疑難問題的解答者、知識點的總結者和點評者的角色。這一教學環節，首先由教師根據教學進度和教學內容確定文獻閱讀主題，課下學生結合自己感興趣的內容查閱文獻資料，并圍繞相關知識點對多篇文獻資料進行歸納總結，最后以小組為單位在課堂上進行匯報、交流、考核。鑒于高職學生的文獻閱讀能力和理解能力的有限性，在文獻閱讀主題選擇上我們遵循簡單易懂，知識點與生產、生活實際密切關聯的原則。例如：在講授完植物激素章節后，我們會對各種植物激素的生理作用和應用進行一次對比和總結。教師給出閱讀主題：任選教材中提到的兩種植物激素，通過查閱文獻歸納總結其在生產實踐中的應用及其優缺點。將29名學生分成5個小組，每個小組確定主題后則在組長的帶領下分別去查閱相關文獻，并撰寫總結材料。然后在課堂上，每個小組派1人介紹他們所選兩種植物激素的應用現狀、在生產實踐中的具體應用實例以及施用量對植物生長發育的利與弊等。每組匯報結束后，其他同學可以自由提問、討論，然后由教師針對學生匯報情況進行點評并做出總結。一是點評學生對文獻的歸納學習和現場討論情況;二是糾正學生匯報討論中部分知識點的錯誤理解;三是補充、總結學生匯報中未涉及的教學知識點，以加強學生對知識點的理解與掌握。最后教師和學生對5個小組的文獻學習和匯報情況進行綜合評分。通過這個教學環節，每位學生對植物激素的應用都有了更深入的認識和了解，在掌握所學知識的同時也拓寬了學生的知識面，提高了學生對所學知識的實際應用能力。

（三）“文獻教學法”的實施效果

與普通“灌輸式”授課模式相比，新的教學模式使學生對植物生理學課程的學習興趣大大提高，課堂討論氣氛活躍，學生能夠從自主學習中發現問題、分析問題，學習角色已由“被動”變為“主動”。通過各小組的匯報及回答問題情況來看，每位學生都對文獻進行了認真閱讀并能夠較好地領會文獻的精髓，能夠從文獻中發現問題、解決問題。在課堂上進行互動式的文獻教學，不僅培養了學生主動學習的能力，而且鍛煉了學生的語言表達能力。針對該門課程實施“文獻教學法”的接受度以及學習收獲的調查問卷表明，95%的學生表示接受該教學法，并認為與以往傳統授課方式相比，這種教學模式不僅讓他們對學習有一種緊迫感，而且通過學習拓寬了知識面，進一步加深了對理論知識的理解與掌握，同時也了解了該門課程的實用價值。

三、改革考核方式

針對課程的教學目的和特點，采用過程化考核和期末考試相結合的模式，其中，期末考試只占40%，其他環節的考核標準按課堂教學和專題匯報討論的過程評分，共設置4個考核環節，即出勤占5%、平時課堂表現占10%（聽課認真度占5%、師生互動占5%）、課堂小測試占15%（3次）、專題匯報討論占30%（文獻歸納總結占15%、團隊協作占5%、語言表達占5%、回答問題占5%）。各小組的專題匯報評價則采用師生合作的方式，評價內容包括文獻歸納總結是否到位、匯報思路是否清晰、回答問題是否準確等，教師和學生逐項進行打分，教師評分占總分的60%，小組評分占總分的40%，最終核算出專題匯報成績。課程考核形式多樣，考核環節貫穿授課全程，改變了“一紙試卷定成績”的傳統考核模式。

四、結語

實踐表明，通過以上教學改革，學生的學習由“被動”變為“主動”，學習興趣明顯提高，這為后續專業的學習打下了堅實基礎。在接下來的教學改革實踐中，我們會綜合學生的實際水平并結合教學目標和授課學時，合理安排文獻閱讀量和課堂討論次數，制訂有效的考核機制來激勵學生的學習、閱讀興趣。同時，也要不斷強化教師專業素質，以實現對整個教學過程的掌控。

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[責任編輯：鐘 嵐]