臺灣地區高等教育在地國際化的實踐與思考

廖莉萍

關鍵詞：臺灣;高等教育;在地國際化

?一、引言

高等教育國際化最早可以追溯到中世紀的歐洲大學，至20世紀下半葉，隨著知識經濟的發展、信息技術的日新月異，高等教育間的交流與合作愈加頻繁、廣泛，高等教育國際化成為國際化發展的重要內容。高等教育國際化可以分為在地國際化和海外國際化兩大部分。在地國際化是相較于海外國際化而言的，是不同于傳統致力于學生海外流動的國際化模式。在地國際化（Internationalization at home），也稱為本土國際化或校園國際化。雖然在地國際化出現不久，但卻是國際化快速發展的新興關注點，而且肯定將是觀察未來高等教育政策發展的一個重要部分。[1]高等教育在地國際化最早發源于上世紀90年代以瑞典為代表的歐洲國家發起的“在地國際化運動”。“高等教育在地國際化”作為新興理念，處于動態發展中。瑞典馬爾默大學副校長本特·尼爾森于90年代末首次完整地界定了在地國際化的內涵，他認為在地國際化將關注重點放在本土，探究的是教育領域中發生的除學生海外流動以外的所有與國際事務相關的活動。 [2]喬斯·貝倫（Jos Beelen）和埃爾斯佩思·瓊斯（Elspeth Jones）認為，在地國際化是指在國內或本土學習環境中，有目的地將國際的、跨文化的維度融入到全體學生正式和非正式的課程中。它注重的是一種環境的影響。在地國際化不是一種說教的概念，而是利用現有的教學和學習方法，為學生進行跨文化學習提供條件。它要求全體成員參與，并面向全體學生國際性素質的養成。[3]我國學者樓益齡認為，本土國際化的目的是學生不需海外流動，而通過吸引更多的外國學生留學，共同進行跨文化的體驗和理解，提高本土化、民族化的國際化程度。[4]雖然不同研究者對高等教育在地國際化的認知不盡相同，但是可以公認的是，在地國際化實質是對國際性人才在地培養的思考，即從所在地或所在學校出發，充分運用多種資源圍繞所在地學生國際知能發展而采取的一系列措施。

傳統上，許多機構都致力于通過海外留學機會來促進學生國際性能力的發展，而海外流動對于學生跨文化意識和能力的提升具有一定的影響已經得到許多研究的證實。然而，這種海外流動影響有效地、顯著地呈現非常有限。在貝恩德（Behrnd）和波爾策爾特（Porzelt）2012年的實證調查中發現，在域外10個月及更長時間對跨文化能力的發展起著至關重要的作用。然而10個月遠遠超出了大多數學生在域外學習的時間。[5]此前，研究者德維爾（Dwyer）和斯特朗霍斯特（stronkhorst）分別于2004年和2005年通過實證研究證明了需要花費更長的時間來發展額外的跨文化能力。[6]傳統高等教育國際化模式耗時長，不經濟的境況加速了在地國際化的推展。此外，由于長期忽視學生和教師的話語權，高等教育國際化被視為目的而非提升學生國際性知能的手段。這一現實引發人們重新認識高等教育國際化的內涵，并主張居于學習者為中心的辦法來定義高等教育國際化。重新定義高等教育國際化，在一定層面上體現了對在地國際化建設的關照。

我國臺灣地區于2002年正式加入WTO后，積極開放高等教育市場，將國際化作為高等教育發展的重要內容之一。伴隨著少子化形勢的加劇，臺灣進一步開放高等教育國際市場。據臺灣地區“國際及兩岸教育司”統計，2016年在臺灣就讀與研習的外籍生數達到116416人，就讀的外籍學位生從2004年的1969人成長到2016年的51741人。然而，臺灣高等教育國際化的發展長期以來著重于學生的海外研修與海外學生的招攬，卻對臺灣本地高等教育國際化的發展缺乏關注[7]，招致大眾的普遍不滿。近年來，臺灣教育行政部門和高教界不斷反思高等教育國際化的傳統模式，并采取了一系列的措施和辦法，有意識地促進高等教育在地國際化，高等教育國際化發展已經呈現出在地化傾向。那么，臺灣推動高等教育在地國際化的具體動因為何？臺灣在推動高等教育在地國際化方面采取了哪些措施？存在哪些不足？可能的改善路徑是什么？本文試圖對這些問題進行深入探討。

?二、臺灣推進高等教育在地國際化的背景分析

受到世界高等教育國際化的發展潮流影響，臺灣高教界開始從本地發展的角度反思高等教育國際化中存在的問題，在反思中選擇有意識地推進高等教育在地國際化。

（一）公平問題：高等教育國際化中的“精英”現象

公平是高等教育孜孜以求的目標，關系人的全面發展與社會的可持續發展。臺灣高等教育國際化中存在“拔尖”“推優”等有違公平的“精英”現象備受人們詬病。尤其是占臺灣島內社會結構60%的中產階級對高質量的高等教育需求旺盛，對高等院校人才培養的公平問題更加敏感。雖然近年來臺灣本土大學生赴海外學習的人數在不斷增加，但是大部分大學生沒有赴海外學習的機會。據臺灣地區“國際及兩岸教育司”數據顯示，2015年臺灣大學生赴海外（不含大陸和港澳地區）留學簽證的人數為38166人，占臺灣大學生總數的2.86%，而絕大多數的大學生則留在本地學習。這些有機會赴海外學習的大學生需要通過申請和層層篩選的過程，最終符合條件的只有少數人。以2017年臺灣地區教育主管部門推行的“學海飛揚計劃”為例，該計劃要求學生在校成績優異（平均成績須達到班級前30%）、且外語能力好或出國經驗豐富等，類似的計劃和方案將大多數的學子拒之門外。面對大學生海外研習的“精英”現象，臺灣學者質問道：“當臺灣行政部門和高等院校大量的投入人力、物力、財力以促進學生赴海外參訪研習之時，是否應當留意另外那一大群本地大學生國際知能的增進與改善？”[8]

另外，據臺灣地區教育主管部門“統計處”數據顯示，2015年在臺灣就讀的海外大學生（不含陸生、港澳生）共計56004人，占總人數的4.2%，是臺灣學生赴海外研習人數的近1.5倍。發展本地大學生國際知能顯得非常必要的同時，在臺就讀的海外大學生形成一定的規模，無疑為本地學生展開國際化學習創造了條件。為此，東海大學國際教育合作處相關負責人強調：“當前臺灣國際化發展的挑戰是如何為絕大多數無法赴海外學習的在校學生提供優質的國際化學習環境，使他們在校園中仍能接受到世界最新的訊息，與海外師生有密切的互動，擴大國際視野。” [9]

（二）依附情結：高等教育本土化與國際化沖突

高等教育與高等教育國際化的產生并無先后之分，而且“大學本身就是國際化的機構，高等教育國際化就是大學的本質和特色”[10]。1897年日本在臺灣成立臺北醫學講習所，標志著臺灣高等教育的初創，開啟了日本在臺為期半個世紀的殖民教育。國民黨遷臺后，受到國際環境的影響，臺灣當局不斷加強與美國的關系，在高等教育方面則全面模仿和移植美國模式，積極與美國高等教育接軌。上世紀末新自由主義興盛，給臺灣社會造成巨大挑戰，在高等教育領域中逐漸蔓延著西化的風尚。新世紀以來，臺灣強化和推動高等教育國際化發展。面對日益復雜的國際環境，高等教育國際化發展必須改變對日本和美國的移植模式，開始探尋臺灣的本土模式。當然，臺灣推進高等教育國際化發展中始終伴隨著對高等教育本土化的擔憂，首當其沖表現為高等院校對本土文化的傳承問題。原臺灣大學校長楊泮池強調：從臺灣地區出發發展國際化不是走向西方化，也不是走向英文化，而是回歸到臺灣本土的特色和優勢。[11]面對高等教育國際化發展的沖擊，為更好發揮高等教育的文化傳承和創新功能，平衡高等教育國際化與本土化的協調發展，臺灣地區加快推進本土研究的進程。

自上世紀以來孩子留學歐美一直是臺灣家庭家門榮耀的事情。當前臺灣不少優秀的高中生和大學生轉入海外高校就讀，加之臺灣就業市場環境惡化，越來越多的大學生留在海外、扎根海外，給臺灣社會發展造成巨大的損失。轉戰海外高校，根本上是學生對臺灣本土高等院校人才培養質量提出更高的要求。面對高等教育國際化已經成為不可扭轉的局勢，臺灣地區不斷反思如何基于本土培育出市場所需的國際性人才，實現高等教育本土化與國際化間的融合。

（三）工具色彩：高等教育國際化本質的重新審視

高等教育在地國際化最終落腳在培養學生具備國際素養和能力的教育教學活動中。雖然大學課程國際化是高等教育國際化的核心和關鍵策略，但是在臺灣大學課程教學國際化被探討與關注的程度，并不如學生國際流動或其他高等教育國際化活動來得廣泛。[12]臺灣高等教育國際化工作重心歷來放在與在地國際化相對應的海外國際化領域，即著重師生的海外流動、學術活動等，甚至將學生和老師海外流動、學術活動等同于高等教育國際化的目的。國際性是大學的重要本質特征之一，高等教育國際化是大學自身發展的訴求，而臺灣發展高等教育國際化更多地將其定位為應對外部競爭環境，如招生壓力、國際排行等的手段。此外，高等教育國際化發展的片面性和工具性還在大學國際化的相關評鑒中得到進一步強化。陳錦麗（2009）通過實證調研發現，長期以來臺灣高等教育評鑒機構對于“國際化程度”的評鑒指標仍不夠周延，評鑒指標缺乏對學生國際視野的關注，國際化課程建設也未受重視，使得國際化評鑒的精準性和適當性頗受質疑。[13]雖然臺灣歷來重視高等教育國際化的發展，但是在發展過程中容易受到經濟利益、招生壓力等的影響，導致對高等教育國際化本質的認知模糊不清，不利于高等教育國際化的有效推進。

?三、臺灣高等教育在地國際化的探索與實踐

臺灣長期追求海外國際化發展，將國際化等同于師生流動，不利于學生國際素養全面、有效的養成。而在地國際化強調在地發展，超越流動之外的國際化取向，為臺灣高等教育國際化發展提供了一個思考的方向。[14]為深化高等教育國際化，臺灣教育行政部門和高等院校開始加強在地國際化的發展。

（一）加強高等教育在地國際化的領導推力

臺灣教育行政部門通過政策制定、改善評估方案等逐步加強高等教育國際化的本土認同。

1.出臺相關政策。新世紀初期，臺灣地區高等教育國際化相關的政策均圍繞著本土學生海外研習和外籍學生的招收與輔導事項，直至近年其政策更加關注本土國際化建設。2015年9月，臺灣地區教育主管部門發布“建立大專校院國際化品質視導機制試辦計劃獎勵要點”，對高校國際化品質進行單項考察。該計劃補助經費專款專用于提升學校國際化品質，明確培養本土學生全球移動能力的目標，并且突出了提升在地國際化水平的相關舉措，包括辦理提升青年國際移動力的相關措施或活動;辦理教師國際專業素養成長計劃;設置多元文化、跨文化溝通課程等。臺灣地區“國際與兩岸教育司司長”楊敏玲指出：致力于招收境外生、營造良好的學習環境和本土高校校園國際化建設是臺灣當前及未來高等教育國際化發展的主要政策方向。進一步完善校園國際化訪視機制將成為全面推動校園國際化的重要方式之一。[15]

2.改善評估方案。隨著現代大學的建設和評鑒機制的完善，臺灣高等教育自主權不斷下放，以推促高校國際化建設。高等教育國際化相關評估指標逐漸淡化師生流動的量化取向，而著手將國際化建設項目融入到日常的教育教學活動中來，注重具體院校的國際化內涵建設。以大學校務評鑒為例，在2004年的校務評鑒中，國際化程度作為一級指標單獨列出，以面上的量化數據作為衡量國際化程度的主要標準。具體包括7項：招收境外生數、全英語授課課程比例、英語等級考試比例、外籍教師比例、教師發表國際期刊論文數和研討會提交論文數以及學校國際合作數量。相較于2004的校務評鑒指標，當前大學校務評鑒考察指標不再單獨列出含“國際化”鮮明詞匯的一級指標項目，各二級指標也沒有出現具象的國際化評鑒內容，所有評鑒指標表述高度抽象。但是，各大學自評報告中必須融入國際化發展內容，國際化建設必須落實在學校的教育教學活動中。此外，臺灣高等教育國際化的相關評鑒注重考察高校“自我定位”的理念與實踐，要求各高校以SWOT分析法全面省思學校國際化發展的方向和特色。相應地，各大學領導者高度重視學校國際化發展，關注從所在學校特色出發，重視利用校本資源發展國際化，從教育領導的層面加強對高等教育本土化的引領。

（二）建立健全高等教育在地國際化的組織機構

實現高等教育在地國際化需要有組織保障，而高等教育國際化的組織機構應當是集權與分權的結合體。有研究者通過調查發現國際化水平較高的大學，其校內均擁有集權的“單一窗口”辦公室，以推展、咨詢、協調和實施以及維持所有的國際性活動。同時，大學下設的學院、系所、中心以及其他分權化的內部單位各司其職，提出各自適宜的國際教育方案。[16]

1.校內各級組織聯合發力。臺灣高等教育國際化組織建設注重集權與分權的有效配合。首先，臺灣各高校普設國際化事務專責單位，集中管理校內國際化建設。據統計至2015年約有86%的高校，共計126所已設立國際事務專責單位。其次，越來越多大學的國際事務專責單位與教務處、各二級學院、系所等聯合發力，積極推進國際化二級管理與三級管理。例如，臺灣清華大學在校級層面設立國際事務處以統一管理校級層面的國際化事務，在二級學院設立院內國際事務辦公室負責該院各教學單位、研究中心等的國際相關事務，配合校級國際化事務的推展，實行高等教育國際化二級管理;臺灣銘傳大學、高雄大學等則將國際化事務拓展至系所層面，實現三級建制。在加強校園內國際化組織機構建設之余，臺灣各高校還積極尋求院校間的戰略聯盟，實現資源共建共享，共同促進聯盟院校國際化品質提升。

2.改革班級和宿舍組織模式。班級和宿舍是臺灣高校推展在地國際化建設的重要組織。臺灣各高校為營造良好的學習環境，提升本土學生的跨文化學習能力，積極改革現有的班級組織模式。如臺灣大學推出全英語授課的“國際學士學位學程”，按照近2∶1的比例招收英語水平較好的國際學生與本地學生，突破以往本土學生與國際學生人為分隔的班級組織模式。臺灣銘傳大學為進一步推進臺灣本土學生與外籍學生的有效互動，提供臺籍學生體驗本土國際化的氛圍，打破以往臺籍學生與外籍學生之間的分隔住宿制度，實行臺籍學生與外籍學生混合住宿模式，受到臺灣其他高校的認可和普遍效仿。

（三）推動課程、教學和教師國際化建設

高校教育教學國際化主要包括課程國際化、教學國際化和教師國際化。其中，課程與教學國際化是在地國際化的核心，教師國際化為在地國際化的關鍵。為培養優質的國際性人才，臺灣高校漸漸地從課程、教學和教師方面著手，積極探索高等教育在地國際化。

1.課程國際化。近年來，臺灣各高校注重在課程內容中融入國際性的議題或帶入國際面向，重視畢業生軟實力和硬實力的培養。[17]例如，高雄醫學大學的醫學系將“文化包容的國際化宏觀視野”列入學生核心能力的指標中;淡江大學將學生國際視野拓展納入核心課程規劃中;實踐大學則設置國際交流學程和國際課程（包括世界文化、世界經濟、全球環境等學程）。[18]在實現學生跨文化知能的培養上，臺灣高校不僅重視在專業課程中納入國際性議題，以拓展學生國際視野，同時重視發揮通識課程促進學生多元文化學習的功用。高等技職院校則積極開設國際證照課程，依據國際標準規劃課程，規范各領域畢業生的核心能力。此外，推展外語課程，強化外語學習是高等教育課程國際化的重要策略。臺灣在當局政策的強力驅動下，各項有關提升大學外語能力和建構外語環境的計劃相繼出臺與實施。如2012年臺灣地區教育主管部門頒布《補助大專校院精進全英語學位學制班別計劃要點》，補助各校英語學位學制班，鼓勵高校開設以英語為主的外語學程，提升本土學生的語言交流和溝通能力。在政策推動下，各高校積極推廣外語課程，精進外語課程質量。如臺灣中正大學開設英語高階課程120門以及130門的全英語專業課程，且積極研擬推動校、院二級和學科領域全英語授課學程以及多語課程。臺灣大學文學院不僅增設外語課程超過20種，而且還擴增“臺灣研究學程”全英語授課數，推動臺灣本土特色的國際化發展。本土國際化不僅體現在正規課程中，也體現在豐富多彩的課外活動中。臺灣各高校積極組織社團活動，加強本土學生與域外學生之間的溝通和交流，提供本土學生了解域外文化的第二課堂。積極推展導師制度或伙伴制度，實行由多位教師和多名學生組成導師組或伙伴團體，給予域外學生幫助和輔導以促進域外學生較快適應和融入生活，并提供本土學生與域外學生相互學習的機會。

2.教學國際化。應對國際化發展的需求，臺灣高校改革教學方式，強調學生學習的自主性。當前信息技術的發展為高校教學國際化提供了線上平臺。臺灣高校充分借助網絡技術，推展遠程國際化教學。如臺灣師范大學的“華研所”與日本多所學校進行遠程教學;淡江大學實行大三“國際遠距課程”方案，即針對俄語系中沒有赴海外學習的學生（這些學生主要因為語言能力不符合赴海外學習的門檻或者未能擔負海外學習的經費），在地開設遠程教學的“國際遠距課程——俄語會話”或與俄羅斯遠東聯邦大學聯合開課，實行同步的遠程教學。同時，俄語系開設遠程虛擬的小組聊天室，按照1∶2或1∶3的比例配對俄羅斯遠東聯邦大學的學生與俄語系的學生展開虛擬對話。[19]

3.教師國際化。課程與教學國際化的前提是教師國際化，而教師國際化既包括師資組成的國際化，也包括教師能力和素養的國際化。臺灣高校積極引進外籍教師，推動師資結構國際化。如銘傳大學高度重視聘任不同國籍的教師，同時檢視各院系中能以英語教學的教師，并以系為單位組成國際化教學小組，研討課程與教學國際化。優化師資結構之余，臺灣各高校實行海外研習與校內培養相結合的模式以提升教師國際化水平。校內培養重視教師國際教學及研究能力的提升，如輔仁大學通過教師發展及教學資源中心提供英語授課相關資源，包括全球對話師資培訓課程、教師海外英語授課培訓等。該校研發處還制定“輔仁大學跨校學術活動補助作業要點”，獎勵教師研究國際化。此外，各高校采取與外籍教師協同授課的模式，加強本土教師與外籍教師間的互動和學習，提供學生多樣化的教學體驗。

（四）完善高校國際化內部質量保障機制

為保證高等教育在地國際化質量，實現國際化永續發展，臺灣高校注重加強和完善國際化內部質量保障建設。

1.強化校內國際化自我評鑒機制。為進一步落實大學自主，臺灣高校強化校內國際化的自我評鑒機制。如輔仁大學啟動校內“國際學術交流咨詢委員會”“國際學術交流推動委員會”，并增設“國際化自我評鑒委員會”，實行自我診斷與專家把脈相結合的方式，全面掌握本校國際化發展水平，并基于發展實際采取多種策略來提升校內國際化品質。此外，臺灣高校加強校內國際化信息公開，借助信息化手段建立校園國際化狀態數據平臺。

2.加強對本土學生學習體驗的考察。高等教育在地國際化應當關注本土學生的學習成果、就業境況等。隨著臺灣高校跨文化課程和全英語教學課程數量的不斷增加，越來越多的高校開始關注本土學生參與這些課程的學習情況，包括學習動機、學習成效等。臺灣高校在考察本土學生學習適應性的同時注重吸納國際性學習過程中本土學生的反饋，并依據學生的學習情況和互動狀況改善相應的教學和管理。近年來，臺灣為提高本土學生國際性學習體驗的水平，加大海外學生入口關的把控。進一步放寬眼界，加大海外學生招收的地域范圍，促進學生來源的多元化。

3.研擬國際化質量保障體系。銘傳大學引入全面品質管理策略，基于教師、學生以及教育設施的輸入層面著重提升校內教學、輔導和行政各環節過程的質量，以促進學生全球化知能的成長。此外，越來越多的高校基于校本實際積極研擬課程國際化質量保障體系，以提升學生國際化學習成效。如高雄大學推動三大機制建設以精進本校課程品質保障系統：一是研擬國際化成果導向雙回圈機制，即依據國際趨勢、國家社會和產業需求、學校特色和定位等因素，制定學校國際化發展的指標，并依據指標規劃相應的教育教學活動。二是針對實施的國際化課程進行校、院、系三級品質保證規劃機制，實現課程品質有效管理。三是運用CAPD課程循環管理機制展開品質保證作業，該機制在考察課程國際化表面狀況基礎上更加關注如何改善課程品質。

?四、臺灣高等教育在地國際化存在的問題檢討

在地國際化是發展高等教育國際化的重要策略之一，當前臺灣有意識地加強高等教育在地國際化建設，推動了高等教育國際化的內涵發展。然而，臺灣高等教育在地國際化發展仍處于探索和初步階段，還存在諸多不足。為提高在地國際化水平應當強化理念建設、加強本土學生需求研究、提升資源利用效率以及深化課程與教學國際化發展。

（一）強化高等教育在地國際化發展理念

由于長期對在地國際化發展的忽視，不少臺灣高校還沒有意識到本土國際化建設的必要性，尤其當前面對嚴峻的少子化形勢，國際化策略往往淪為招生的工具。而且，為了拓展國際化的腳步，臺灣地區教育主管部門鼓勵各大學校院與國外知名高校締結跨國合作關系，并以合作關系的數量來衡量各校國際化辦理成效的重要依據。以此觀之，臺灣的高等教育國際化的拓展工作，工具性的思維明顯，對高等教育國際化的概念還缺乏實際的理解。[20]

其次，對在地國際化本身理念的認知還有待深化，尤其是從現有的評鑒項目中使用的大學國際化指標來看，所包含的內容基本崇尚大學國際化為目的的評鑒設計理念，多注重大學國際化的活動與計劃本身，尚未將大學國際化視為大學機構使命達成，教育品質改善或機構變革的手段，[21]現有的在地國際化策略零星分散還沒有形成系統。而且在實踐中也存在著許多迷思，突出地表現在認為學好英語就是國際化。因此，不少高校強制規定教師必須開設全英語課程，如臺灣政治大學規定新聘教師每學年需要開設2門英語授課課程，引發教師群體的廣泛討論，影響了教師參與學校國際化建設的積極性。

臺灣缺乏對高等教育在地國際化建設的重視，在理念認知和實踐層面存在片面性和工具性，不利于高校國際化的內涵建設和可持續發展。為此，首先，臺灣高校應當明確高等教育在地國際化的科學內涵，積極融入全球高等教育在地國際化建設潮流，學習在地國際化建設的有益經驗。其次，加強在地國際化建設的頂層設計，推動大學國際化評鑒轉向內涵建設、特色建設，積極引導高校將國際化建設融入大學治理和機構變革中。另外，充分發揮高校中層擔綱作用，有效推動在地國際化建設的二級管理落地以及三級管理的普遍實現。

（二）有效提高本土學生參與在地國際化建設的積極性

學生是高等教育在地國際化建設的主要參與者，在地國際化的有效推進仰賴于本土學生的積極參與。然而，根據調查發現臺灣本土學生缺乏主動與外籍學生交流的動機，使得本土學生融入在地國際化建設的效果并不明顯。[22]而高校缺乏對本土學生國際化發展的重視是影響學生參與在地國際化建設積極性的主要原因。雖然臺灣高校開始重視本土學生的國際化議題，但是重視程度不高。而且臺灣高校將對本土學生的關注定位為進一步加強對外籍學生輔導和幫助的補充，尚未將本土學生作為國際化建設的主體。此外，對本土學生國際化發展的關注主要在人文學科或社會科學學科，在自然科學領域則鮮有人關注，影響了高等教育在地國際化的全面建設。

面對日益激烈的全球競爭環境，臺灣各高校應當進一步強化本土學生對獲得國際化知能必要性的認知，提高學生融入在地國際化建設的主動性;明確臺灣本土學生在高等教育國際化建設中的主體地位，將本土學生國際化發展的訴求擺在國際化發展的重要位置;進一步探尋本土學生國際化發展需求和參與困境，積極研制本土學生國際化發展訴求的解決方案;改變臺灣高等教育國際化專屬人文學科和社會學科的現象，充分重視自然科學領域國際化建設的獨特魅力，并在資源分配、組織管理等方面加強高校自然科學領域的國際化建設。

（三）加強在地國際化資源的有效管理

基于本土發展高等教育國際化，高校必須考究經費、外籍的教師和學生、基礎設施等國際化資源的利用和管理。受到經濟不景氣因素的影響，臺灣在高等教育經費投入上采取緊縮政策，使得劃撥到國際化建設的經費非常受限。而加之，海外流動的成本高，卻占用了國際化建設的大部分經費，影響了在地國際化的建設。為此，臺灣應當加強高等教育國際化的經費投入，而且國際化經費劃撥應當向在地國際化發展傾斜，并提高在地國際化經費的使用效率。

外籍教師與外籍學生是在地國際化建設的重要資源，他們有無融入、融入的程度如何直接關系到在地國際化的成效。從教師層面看，臺灣高校的外籍教師以短期客座形式居多，并以承擔教學任務為主，且多為教授外國語科目。外籍教師主要發揮的是教學功能，對臺灣高校的科研和社會服務參與度低。外籍教師參與在地國際化建設的積極性不高與臺灣高校對外籍教師的重視程度不高間形成惡性循環，無法發揮外籍教師在人才培養中的優勢，使得外籍教師對學校的向心力相對較弱。[23]臺灣高校在處理外籍學生相關的福利待遇、困境處理等事項上缺乏經驗，影響外籍學生對臺灣高等教育的認可，不利于外籍學生與本土學生展開有效互動。為此，臺灣高校應當充分調研外籍教師和外籍學生的訴求，豐富外籍師生參與本土高等教育建設的相關平臺，推動在地國際化氛圍的有效營造。

臺灣高等教育國際化的基礎設施建設與條件供給不足，使得在地國際化建設的整體水平不高。周祝瑛教授指出，雖然臺灣2004年就推動大學國際化政策，但是由于臺灣本土高校的外語環境、課程的吸引力不強以及校內網絡系統等基礎設施建設不足等原因，造成入臺的外籍生程度參差不齊，甚至部分外籍學生認為臺灣高校所提供的專業學習科目不具備挑戰性，導致學習態度不佳，更影響本土學生國際化知能的有效習得。為此，通過外語環境營造、網絡信息平臺搭建等加強臺灣高校在地國際化基礎設施建設，提供本土學生國際化的校園環境。

（四）進一步深化課程與教學國際化

姜麗娟教授通過調研發現，臺灣高校多以“修辭”面向談及國際化，而在“教學”面向提及國際化的不多;盡管其課程名稱中標注有“國際”兩個字，如“國際關系”、“國際公法”、“國際金融”、“國際行銷”等，以理念的方式聲明國際化，但是并未提及如何將國際化理念具體呈現在校本課程的規劃與設計中。[24]此外，臺灣高等院校推動課程與教學國際化建設受到多方面的阻礙，尤其是不同教師對課程與教學國際化的認知與實踐存在明顯偏差，使得課程與教學國際化的推動容易陷入表面功夫。

課程與教學是高等教育在地國際化的核心。只在課程名稱或教學項目上顯現“國際”字眼，而不在課程內容和教學方式國際化上下功夫，顯然無法實質性推進高等教育在地國際化發展。從這一層面看，臺灣高校在地國際化應當將主要精力放在加強課程內容與教學方式的國際化上。課程與教學國際化建設要求教師必須具備國際化素養和國際化視野。為此，臺灣高校應當通過內培和外引提高教師國際化整體水準，尤其是要重視發揮高校教師發展中心的作用，讓教師國際化素養提升成為培訓常態。

總之，臺灣順應全球高等教育國際化發展的潮流，主動推動高等教育國際化轉向在地國際化，并積極為兩岸四地高等教育在地國際化發展探尋路子，提供了有益經驗，值得認真研究和關注。

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（責任編輯 陳志萍）