關于中德職業教育理念和實踐的比較與思考

史永利

關鍵詞：德國 ?職業教育 ?雙元制 ?高技能人才

2017年暑假期間，筆者參加了“江蘇省數控加工高技能人才赴德國培訓班”，本次培訓地點是德國柏林應用科技大學及柏林周邊地區的企業。培訓內容圍繞德國職業教育高技能人才培養這一主線，對德國的職業教育體系、培養模式、師資力量、實訓室建設、教學內容、企校合作及人文環境等方面進行了深入的學習和考察。對筆者學校的中德國際合作辦學模式下的教學改革實踐有了更加深入的思考與探究。

隨著學習考察的深入，筆者發現中德在職業教育高技能人才培養的諸多方面存在較大差異。而這種差異所表現出來的是我國職業教育可資借鑒、學習甚至是復制的元素。造成這種元素差異的原因，有國情的，也有理念、文化的。如何立足國情和筆者學校的實際，將這些可以借鑒、吸收的德國職業教育菁華轉化為我們的理念，甚至是操作行為，是筆者回國后深入思考的一個問題。下面就是基于本次學習考察所得信息，通過比較中德兩國職業教育在人才培養模式、師資隊伍建設、實訓室建設、校企合作水平及職業素養培養等方面的具體做法形成的一點思考，以期對筆者學校中德合作辦學及新一輪課改有所啟示。

一、人才培養模式

德國的職業教育是通過職業學校與企業共同完成的，即所謂的“雙元制”職業教育模式。德國進行了較好的頂層設計，制定了完善的職業教育法律法規，明確了職業學校與企業在“雙元制”職業教育模式中各自的角色和相應的權利與義務。

進入“雙元制”職業教育模式的學生，身份首先是企業的“員工”，然后才是職業學校的“學生”，學習過程在企業和職業學校兩個環境中交替進行。每周一半時間在企業工作，完成生產任務，享受企業的薪資待遇;一半時間在指定的職業學校學習與工作相關的專業知識和技能。學習期滿后參加相應的行業協會（如IHK或HWK）組織的考核，考核合格后獲得相應的職業資格證書。

在“雙元制”職業教育模式下，首先明確了學生的職業目標，促發了學生“我要學”的內動力;工作崗位的現實需求，明確了學生要“學什么”的目標性;通過企業與職業學校的交替進行，使學生具備了“如何工作”的綜合職業能力。

我國的職業教育模式中，在校期間學生單純地接受專業理論知識和專業技能的學習，畢業后再面向企業，這就導致學生在校期間職業目標不明確，內動力不足，學生無法了解所學內容與今后的工作崗位之間的適配性。且單一的專業技能學習也無法較好地與企業所需求的綜合職業能力進行匹配。

在我國現行體制下，要復制德國的“雙元制”職教模式十分困難，因為沒有相關法律的支持，企業不會成為辦學主體，而作為職業院校的附屬，協助學校辦學，企業缺乏內生動力。但這并不意味著在這個方面我國無所作為，因為從培養目標上說，離開企業就無法培養適配性強的技能型人才，這也不是企業希望看到的，所以只要學校以創造性的思維尋求企業合作。

二、師資隊伍建設

德國的“雙元制”職業教育模式中，師資隊伍起著關鍵的作用，是“雙元制”得以保證的基礎。考察中發現，在德國要成為一名職業學校的教師，必須具備較高的專業和教學水平，需要經過系統的培訓和嚴格的考核。德國的職業學校的教師分為理論課教師和專業課教師，每位教師要具備獨立承擔兩門以上學科的教學任務。同時要求理論課教師也能夠教授專業實訓，專業課教師也要能夠講授理論課。

以成為德國職業學校一名專業教師的過程為例，需要經過報名、選拔、培訓、考核、見習等五個步驟。其中報名的基本條件主要有三條，一是具有與職業相關的學歷，二是至少具有3年本專業企業工作經驗，三是年齡不超過43周歲。要求中明確規定了職業資格等級及企業專業工作經驗。在報名、選拔后還要接受為期一年的培訓，培訓內容分為理論培訓課程和專業培訓課程（見下表），理論培訓課程在教師培訓學院進行，而專業培訓課程需要到職業學校，在指導教師的指導下進行備課、上課、聽課并進行研討。培訓結束后需參加全國統一的教師資格考試，考核合格后還需要為期一年的見習期，見習期滿后再次考核合格才正式成為一名合格的職業學校專業教師。在成為專業教師后，學校每五年對教師的教學水平、個人業績等方面進行一次綜合評估，并根據評估結果評定績效等級。

我國職業學校的教師主要來自大中專院校的畢業生，雖然對學歷、職業資格等級作了部分要求，但對企業本專業工作年限未做要求。在教師資格考核中僅要求考核教育學基本理論，在教師培訓中對專業教師的培訓內容安排上系統性不足、專業性不強。現行的教育模式導致大部分專業教師能夠講授的理論課程或專業實訓過于單一，對培養綜合技能型人才有一定的局限性。雖然有學校從企業引進了專業技術人才充實教師隊伍，但由于缺乏系統的建設大綱，一是引進的企業人才未必適合做教師，二是即便當時合適但如果無法跟進企業生產發展，其經驗也無法借鑒。

對照中德兩國職教師資的資質要求，不難發現德國職教之所以卓有成效的根本所在是，沒有高質量的師資，一切都是空談。因此，我國的職業院校在師資隊伍建設方面，完全可以分步借鑒德國的做法。如果僅僅是因為一時困難或一時難以見效，那這第一步就邁不出去，即便10年、20年乃至30年后，整體職教師資隊伍依然如故。

三、實訓室建設

實訓室建設是職業學校培養高技能人才的重要保障，直接體現了高技能人才的培養理念、培養模式與培養水平。在考察期間，對德國職業學校的機械加工實訓室進行了多方位的了解，發現德國機械加工實訓室與筆者學校的機械加工實訓室建設存在較大差異，現從實訓室建設及實訓課題兩方面進行闡述。

1.實訓室建設

以柏林應用科技大學實訓中心的一個機械加工實訓室為例，該實訓室主要功能是為了學生完成普通機床切削加工的實訓項目。實訓室占地面積大約100平方米，面積雖然不大，但設備種類卻不少，類似于一個小型加工作坊，功能完備。設備多以小型機床為主，包括普通車床、萬能工具銑床、小型鉆床、鉗工臺、切割機、裝配平臺、工具柜及資料柜等。在這里，學生通過多個課題的練習可以掌握鉗工、車工、銑工、切割、零件裝配等多種加工技能。實訓室可以容納的學生數量有限，大概每次在15人左右，當然這和德國的小班制教學有關。學期初，根據本學期的教學任務制定實訓計劃表，學生按照計劃在企業與學校之間交錯進行，有效保證了實訓時間與質量，同時也提高了實訓室的利用率。

筆者學校的機械加工實訓室主要根據我國的實際情況按照單一加工方式進行分類，設備普遍體積大、數量多，按照設備類型進行統一放置，其他實訓室的布局也大致如此。這種實訓室符合我國職業院校按照職業工種劃分的專業設置，滿足現階段學生數量多的實訓要求。但是從長遠來看，不利于培養學生綜合職業能力和職業素養。

兩國實訓室的差異主要源自辦學體制和理念。但筆者認為德國實訓室具有的優勢，我國基本上可以復制。這種復制出的實訓室，可以定名為專業工作站。其基本功能有三：一是滿足常規一體化教學需要，二是滿足企業培訓需要，三是能夠在內生產與學生技能匹配的企業初級產品乃至要求較高的相關產品。這樣可以從一定程度上彌補校企合作不足的問題，也是學校教育教學企業化的一種較好的形式。

2.實訓項目開發

實訓項目是職業院校培養高技能人才的重要載體。德國職業學校的實訓項目來源主要有兩種，一種是學校從專業設計公司購買具有自主知識產權的、原創性的實訓項目，一種是學校專業教師和企業共同開發的實訓項目。這些項目既滿足人才培養大綱中的培養工作能力的知識和技能，又滿足培養學生的職業素養要求。通過分析，德國實訓室項目體現了以下幾點特性。

（1）具備產品特性。德國的機械加工實訓項目具有鮮明的產品特性，這就要求實訓項目要具備“功能”，同時要具有“質量”，德國職業學校將“功能”和“質量”較好地融入了實訓項目。

（2）體現綜合性。德國的機械加工實訓項目體現了綜合性，實訓項目需要具備多個組件，各組件之間存在某種配合、連接或運動關系，需要使用多種加工方法完成。實訓項目的選擇根據學生的學習進度和學習能力，由簡單到復雜，要求由低到高進行設置。學生在實訓室和在企業車間一樣，通過圖紙識讀、工藝制定、零件加工、裝配等整個項目的生產過程完成實訓任務。

（3）具有趣味性。德國的機械加工實訓項目具有趣味性。機械加工實訓是比較“枯燥”的，如何激發學生的學習興趣呢？德國采用了在實訓項目中注入“趣味性”這一要素。德國的機械加工實訓項目大都來源于生活中某種實用的小工具或工藝品，如筆座、燭臺、開瓶器、汽車模型等。學生對這些項目有較大的學習興趣，自覺地通過自己的努力完成這些項目。完成的項目成果既可以使用，又有很大的“成就感”。

筆者學校的機械加工實訓項目的選擇上與德國存在較大差異，項目主要來自教科書或專業教師的獨立設計，與企業的結合度不高，實訓項目的產品特性、綜合性、趣味性等方面體現不足。這種情況的出現一方面是由于人才培養模式、專業課程設置造成的，另一方面是實訓室的建設一定程度上限制了實訓課題的開發與實施。

實訓項目是學生技能形成和提升的載體，實訓項目的開發必然依賴教師的水平。所以，筆者學校目前基于典型工作任務的課改非常必要。但筆者想強調的是新一輪課改中的實訓項目可借鑒德國理念，從操作層面上應克服閉門造車、換湯不換藥的情況。

四、校企合作水平

校企合作是職業教育培養高技能人才的必要途徑，校企合作水平直接反映了職業教育的發展水平。職業院校與企業是一名職業者成長過程中的兩個重要因子，不能簡單地將兩者進行孤立，而應該攜手合作，共同培養。德國職業學校的校企合作在廣度和深度上都有較高的水平，分析原因主要有以下兩點。

1.完善的法律法規保障

德國較早地制定了規范職業教育中學校與企業雙方在培養高技能人才方面的權利與義務的法律法規，如《職業教育法》《青年勞動保護法》《勞動促進法》《手工業條例》等。同時，政府在校企雙方之間扮演了橋梁與紐帶的作用，為校企合作的開展提供了法律保障和合作平臺。

2.校企雙方的發展需求

企業需要合格的高技能人才，而學校需要為企業培養合格的人才，這就構成了兩者良性合作的內在需求。以柏林應用科技大學為例，其學校教師中來自企業的兼職教師數量高達50%，企業兼職教師利用豐富的專業知識和高超的專業技能廣泛參與職業學校的教學計劃制訂、教學項目開發、教學活動等過程，為學生了解企業的生產活動提供了重要的窗口。同時學校專職教師也需要參與企業的項目開發、生產研究。在職業學校的考核中，對專職教師每年與企業的合作任務進行了要求。

目前，我國職業院校的校企合作水平尚不高，隨著經濟轉型升級，政府、職業院校、企業也越來越重視校企合作，如“新型學徒制”培養試點。但校企合作的推進依然面臨著“學校不知如何合作”“企業積極性不高”等阻力，歸其原因主要是沒有完善的制度保障合作各方的權利與義務，同時缺乏雙方開展合作的有效途徑。

但是筆者相信，隨著我國經濟轉型升級的深入，企業對于高水平技能型人才的需求會越來越強，可以預期，隨著這種需求的強烈，企業與院校合作培養所需人才的春天很快就會到來，只是作為職業院校，對此是否做好準備。從企業新型學徒制試點經驗看，學校對企業需求的滿足程度還很低，可以推論，屆時很大可能是企業有合作需求而學校無合作能力——這種情況如果真的發生，那只能是職業院校的悲哀。

五、職業素養培養

職業素養是一個人在其職業過程中表現出來的綜合品質，包含職業道德、職業技能、職業行為、職業作風和職業意識等方面。職業素養決定了一個人的職業生命力與發展潛力，職業素養的培養應該貫穿整個學習和工作過程。德國的職業教育在職業素養培養方面有著較好的做法，在考察中發現有以下幾點值得借鑒。

1.培養學生對職業的認同感

考察中發現，德國各種職業從業人員對自己的職業有非常高的認同感，對自己的工作有高度責任感。一個人從上學到就業的過程中可以根據自己的能力、興趣不斷修正自己的職業發展方向。

2.培養學生尊重規則，崇尚質量

德國的職業教育特別重視培養學生尊重規則、崇尚質量的意識，他們認為只有尊重規則才能保證質量。考察中發現，進入機械加工實訓室的學生嚴格遵守實訓室的各項管理制度，重視安全生產，如穿戴工作服、防護鞋、安全帽、防護眼鏡等，嚴格按照機床的操作規程。實訓室中的工具種類多而全，要求學生能夠按照計劃選擇正確的工量具進行加工、檢測。在測量工件時，對檢測結果的評判標準只有合格與不合格兩種。通過這樣的訓練，學生就會在學習中理解規則的重要性，并且養成規范的職業習慣。

3.注重培養人的全面發展

在德國的職業教育中除了注重培養專業的職業技能，也非常注重培養人的全面發展。在學習、工作過程中，通過不斷的教育，創造良好的社會氛圍，提升人的基本公民素質;通過團隊合作，培養人的溝通、協作能力。

綜上所述，德國職業教育的成功是由其特定的歷史原因和深層次的社會環境等多方面共同決定的。在筆者學校教學改革實踐過程中，無法全盤照搬德國的職業教育模式。應該立足自身，發現我國與德國職業教育的差距，通過借鑒和吸收其好的做法，為實現高技能人才培養目標，構建符合筆者學校實情的技工教育人才培養新思路。

參考文獻：

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[3]劉書瀚，白玲.校企合作應用型人才培養模式理論與實踐[M].天津：南開大學出版社，2014.

（作者單位：江蘇省常州技師學院）