融合設計與靈活實施：基于歷史核心素養的有效教學探討

趙玉潔 王德民

關鍵詞：歷史核心素養，有效教學，融合設計，靈活實施

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）09-0033-04

如何培育歷史核心素養是當前歷史教學界關注的重要課題。從近時期歷史教育專業期刊發表的相關文章看，關于歷史核心素養某單項要素的討論多，整體性討論少;單項核心素養的教學課例多，多項核心素養融合的教學課例少。單項核心素養的探討無疑會深化對歷史核心素養的認識，但教學實踐中對歷史核心素養的有效培育，究竟以單項核心素養為主，抑或以多項核心素養融合為側重，究竟采取哪些有效實施策略，都需要作深入的、整體性探討。

一

探討歷史核心素養的培育有效性，首先應明確歷史核心素養究竟是什么。核心素養是針對社會需要與個人終身發展提出的，是“21世紀人人都需要具備的關鍵少數高級行為能力，是知識、技能、態度的統整與融合”。①歷史核心素養是歷史知識、能力、情感態度與價值觀的有機綜合。從歷史學科特點看，歷史核心素養又聚焦為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，它們構成歷史核心素養的基本要素框架。

但是，從教學實踐的角度看，對唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等各要素的具體闡釋就相當于對學生發展歷史核心素養的具體闡釋嗎？抑或說，上述五個要素的分項教學實施就相當于培育歷史核心素養的教學實施嗎？此類說法用簡單的數理相加模式尚可理解，倘若將核心素養作為一種系統性的、有機性行為或品質則未免過于線性與機械。這猶如理解一個優秀美職籃運動員的投籃素質，其投籃行為是一個系統性的有機整體，任何對其投籃行為的片斷性動作分割都已不是其投籃行為本身，學習者對其片斷性動作的模仿與掌握更不意味著學習者就已具備了這個運動員的投籃素質。歷史核心素養的各構成要素是系統性的有機整體，時空觀念、史料實證、歷史解釋等各構成要素相互包容，它們聚合于學生個體對歷史內容的整體性學習過程，而培育歷史核心素養的關鍵在于——對歷史核心素養各構成要素作系統性融合，并將其融入具體歷史事件的教學設計。

盡管各單項歷史核心素養的教學闡釋有助于加深對歷史核心素養的多維度理解，各單項歷史核心素養的教學課例亦能提供多維度的教學實施示范。但不可否認的是，單項歷史核心素養不可能成為常態課的主要教學目標，單項歷史核心素養的教學課例亦不可能成為日常教學中的持續性實踐課例。這是因為，單項歷史核心素養所涵蓋的教學目標與課程內容有限，它們各自不可能支撐一節歷史課理應蘊含的豐富學科內容。不僅如此，即使對歷史核心素養的整體而言，它們所涵蓋的教學目標也是有限的，歷史核心素養基本只針對歷史學科的認知領域，而涉及學生的個體內省領域、人際關系領域，以及信息領域的體現不足，正如有學者指出的，“學科核心素養既體現了學生發展核心素養的通適基礎，也體現了學科自身的專業特點。它所強調的學生發展核心素養有其歷史和現實的合理性，它所忽略的學生發展核心素養則應引起必要的警惕”。①

概括而言，歷史核心素養是通過歷史學科的學習而形成的、體現歷史學科結構、方法與思維價值的關鍵能力與品質，它是系統性和整體性的，而不是單項歷史核心素養構成要素的簡單相加。歷史核心素養并不是歷史教學目標的全部，它不可能完全替代歷史教學目標，而只能以融合的方式，深入具體的歷史教學設計。

二

融合設計歷史核心素養，既需要系統性、整體性地協調歷史核心素養各構成要素，亦需要整合歷史教學設計各環節，主要涉及以下方面。

其一，歷史核心素養融入教學目標。一般而言，教學目標是教學設計需要考慮的首要問題，是教學設計的出發點。教學目標蘊含了課堂教學的預期結果，指向學生發展的各個維度與層面。三維目標包含了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，對學生發展的邏輯界定大致是周延的。歷史核心素養所指涉的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，盡管在一定程度上揭示了歷史學科的思維方法與價值，但其對學生發展的邏輯界定并不周延。除此之外，其他方面諸如基礎的歷史知識、閱讀歷史文獻的技能、人際溝通與交流能力等，也都是學生需要發展的。就此而言，在教學目標的設計方面，歷史核心素養并不是要取代三維目標，而是要聚合、凝練三維目標。

1.盡可能從“歷史知識與能力”目標中挖掘歷史核心素養。歷史知識是歷史核心素養的基本依托，歷史核心素養又可體現為歷史學科思維中的關鍵核心能力，某些關鍵的歷史知識與能力目標可凝聚為歷史核心素養。比如：知道北京人的特征，了解北京人發現的意義，知道化石是研究人類起源的主要證據，從而可提煉為史料實證、時空觀念;知道夏朝的建立標志著國家的產生，知道夏、商、周三代的更替，了解青銅工藝的成就，知道甲骨文是已知最早的漢字，從而可提煉為時空觀念、家國情懷。

2.提煉“過程與方法”“情感態度與價值觀”目標，并將其轉化為歷史核心素養。歷史核心素養揭示了歷史學科思維的過程方法與價值品性，指向相關領域的過程與方法、情感態度與價值觀目標可提煉為歷史核心素養。比如：聯系同盟會的誓詞觀察黃龍旗與五色旗，了解中華民國的政治理念變化，可提煉為時空觀念、史料實證、歷史解釋;運用圖文材料解釋《臨時約法》的內容，理解其關于政治制度的具體設計，可提煉為史料實證、歷史解釋;由民主革命時期、改革開放時期對辛亥革命的不同評價，感悟辛亥志士的革命情懷，可提煉為時空觀念、家國情懷、唯物史觀。

其二，歷史核心素養融入教學內容。教學內容涉及教學設計中的教材解讀及相關內容組織，指向學生通過課堂教學所應獲得的歷史學科內容。從知識內容的角度看，歷史核心素養本質上是一種與歷史情境緊密聯系的歷史知識。那些脫離歷史情境而表現為簡單記憶的歷史事實、簡單歷史概念的識別等，不可能歸屬于歷史核心素養。就此而言，歷史核心素養融入教學內容，需要聚焦歷史學科情境，關注教材解讀、歷史知識內容展開的具體學科情境。以部編初中教材“宋元時期的都市和文化”一課為例，本課由“繁華的都市生活”“宋詞”“元曲”三個子目組成，主要內容涉及：北宋開封、南宋臨安、元大都的都市文化;蘇軾、李清照、辛棄疾等人的詞;關漢卿、馬致遠、鄭光祖、白樸等人的散曲與雜劇。教師通常借助“清明上河圖”，講述北宋開封的城市布局、都市娛樂與飲食，宋代的“瓦子”“勾欄”，元代的雜劇與傳統節日等;或讓學生欣賞宋詞中蘇軾、辛棄疾詞風的豪放、李清照詞風的委婉;有些甚至還與唐代相對比，讓學生感受宋代都市生活的豐富與愜意。如此做法雖然能涵蓋教材主要內容，但對歷史核心素養的培育并不明顯。倘若考慮本課內容所涉及的具體歷史情境：即宋元時期是中國古代多民族交互融合的重要時段，中原地區的漢民族政權與北方的少數民族政權并立，于戰爭、對峙、交往中實現了更高層次上的民族融合。從此歷史情境下審視本課內容，無論從宋至元的都市習俗、民俗節日等民族文化交融，還是從李清照、辛棄疾等人詞作中的士人憂患意識，以及元雜劇的南北交流傳播等方面進行教學，都會孕育不同維度與層面的家國情懷，如果運用不同類型史料對不同時段的史實作進一步的分析與闡釋，相對應的時空觀念、史料實證、歷史解釋等歷史核心素養亦都蘊含其中。

其三，歷史核心素養融入教學方法。對教師而言，教學方法是指教師運用什么樣的教學手段和策略促進學生的學習。教學方法的設計受課堂教學目標與教學價值的雙重影響。歷史核心素養是當前歷史課堂的教學目標凝聚與價值訴求，其與教學方法的設計價值有著某種內在契合。歷史核心素養融入教學方法，就是要以歷史核心素養的達成為切入點，指導歷史課堂的教學手段或方法的選擇與設計。史料研習法、角色模擬法等體現歷史學科特征的教學方法，原本就蘊含史料實證、時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養的學科思維與要素，教學設計中要有針對性地選擇，將其與教學問題、學科主題等作系統性地協調與整合。比如，“罷黜百家，獨尊儒術”一課，由漢初從“無為”到“有為”的社會政治形勢、“罷黜百家，獨尊儒術”的提出、儒學成為正統三部分內容組成，本課內容更宏觀的歷史情境是：漢武帝時期歷經六十多年的休養生息，國力日盛，但內憂外患加劇，中央集權亟待加強;而就儒學本身而言，自春秋戰國時期的“百家爭鳴”以來，儒學已逐漸具備強化君主統治、維護傳統宗法社會的思想潛質，至董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”后，儒學開始上升為封建統治者的政治意識形態，逐漸成為中國傳統文化思想的主流。依據上述歷史情境，可采用以下教學方法：1.史料研習法。選取不同時段的圖文史料設計問題：從漢初“百家”至“獨尊儒術”發生了什么？從儒學到儒術發生了什么？（時空觀念、史料實證）2.角色模擬法。讓學生站在漢武帝的立場上，思考以下問題：為何需要接受“罷黜百家，獨尊儒術”的建議？需要接受什么樣的儒術？（時空觀念、歷史解釋）3.討論法。讓學生討論：“罷黜百家，獨尊儒術”對社會政治產生什么樣的影響，對中國傳統思想文化產生什么樣的影響？（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋）。

以上僅列舉教學設計中教師常做的幾個環節。事實上，融合設計歷史核心素養，涉及歷史課堂的多個維度與層面，教師需要有系統性思維，系統整體地將歷史核心素養融入于日常的課堂教學設計。

三

歷史核心素養的有效落地，不僅需要融合性地教學設計，更需要靈活性地教學實施。培育歷史核心素養的教學實施中，可采取以下教學策略。

其一，循序漸進地培育歷史核心素養。歷史核心素養的培育是累積性的，這不僅體現于歷史核心素養各構成要素及其水平分層從初中至高中隨學段變化而發生的數量增加與質量提升，亦體現于相對應課程內容的螺旋式編排。任世江先生曾指出課程內容的簡單重復現象，“典型如鴉片戰爭，背景、原因，戰爭過程簡略，然后就是條約、影響。初高中是這樣，大學公共課《中國近現代史綱要》還是重復這個模式。學生學了三遍也不知道戰爭的具體過程，不知道清軍為何屢戰屢敗，只會背誦‘清朝政治腐敗、軍備廢弛等空話”。①筆者對此頗為認同。筆者帶大三學生實習，相當多的學生只會按照這個模式授課，相關的史學知識反而用不上，慣性機械思維何其頑固！又何以能培育歷史核心素養？事實上，針對課程內容的此種重復現象，教師應區分學習內容的認知梯度，有對應性地、縱深性地構建學生的歷史核心素養。再以“罷黜百家，獨尊儒術”為例，初中只是讓學生識別或框定儒學在漢武帝時期被獨尊的史實，對儒學鞏固大一統的思想作用有大致的理解或解釋;高中則需要借助相關史料，將其與漢初“無為而治”、武帝時期急需開拓與鞏固漢王朝大一統格局的時空背景相聯系，嘗試從較長時空背景下解釋儒學何以能獨尊、何以能逐漸成為歷代王朝的正統思想。盡管兩者都涉及時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養的培育，但初、高中學段終究是有內容梯度差異，且有內在銜接與聯系的。

其二，善于運用“問題鏈”。問題是促進歷史學科思維的重要驅動力。在給定問題情境下，靜態的歷史知識可轉化為動態的歷史學科能力與素養。運用問題鏈培育歷史核心素養，就是結合教學目標，針對學生已有的知識經驗或可能產生的認知困惑，將教材內容轉化為具有難度層次的、系列性教學問題，并憑借問題的環環相扣、步步深入，以此發展學生的高階思維與核心素養。還以“罷黜百家，獨尊儒術”為例，課程標準的相關要求是：知道漢武帝鞏固“大一統”王朝（初中），知道漢代儒學成為正統思想的史實（高中）。盡管角度與程度不同，但初、高中課程目標都涉及指向漢代儒學獨尊的時空觀念、歷史解釋等核心素養。初中相關核心素養的要求程度低，暫且不論。就高中而言，倘若更有效地培育相關核心素養，可設計以下系列性問題：1.沖突性問題。秦廢除私學、焚書坑儒，且漢承秦制，至漢初能有“百家”嗎？漢武帝時期獨尊儒術，何以又有“外儒內法”之說？2.辨識性問題。漢初的“無為而治”，是真正的清靜無為，還是因循舊制？漢武帝時期的“獨尊儒術”，是排他性地獨尊，還是兼容性地尊崇？3.解釋性問題。“罷黜百家”究竟意味著什么？漢武帝為何接受“罷黜百家，獨尊儒術”的建議？憑借上述問題鏈，可讓學生更深入地辨識由秦至漢的思想變革、由“儒學”至“儒術”的演變，理解“罷黜百家，獨尊儒術”作為文化政策對“大一統”政治及中國傳統思想文化的深遠影響，也更深刻地培育學生的時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養。

其三，合理地利用“大概念”。大概念是反映學科特性、體現學科思維的概念，是一種“高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念”。①從某種程度上看，大概念蘊含了學科思維與學科價值，并能將碎片化、孤立性的知識有意義地聯結起來。歷史學科的大概念蘊含了歷史理論、史觀、時序、因果聯系、證據等要素，是培育歷史核心素養的重要“抓手”。仍以“罷黜百家，獨尊儒術”為例，在不同的文本語境下，與之相聯系的大概念可以有所不同：從橫向角度看，它是漢武帝鞏固“大一統”王朝的重要組成部分;從縱向角度看，它又是中國傳統文化主流思想演變的重要一環。無論漢武帝“大一統”，還是中國傳統文化主流思想，都具有特定的歷史時空背景、特殊的與鮮活的史料、與時代價值相呼應的歷史解釋視角，并承載著特定的歷史價值觀，它們無疑也提供了培育時空觀念、史料實證、歷史解釋等歷史核心素養的重要時機與條件。

綜合地看，培育歷史核心素養的策略是多元而靈活的。鑒于歷史核心素養的融合性，單項歷史核心素養的教學設計難以轉化為常態的歷史教學實踐。對教師而言，也許只有融合設計與靈活實施，才是確保歷史核心素養有效落地的最佳選擇。

【作者簡介】趙玉潔，江西師范大學歷史文化與旅游學院副教授。

王德民，安徽師范大學歷史與社會學院教授。

【責任編輯：王雅貞】