過程性考核在高職德語課程教學(xué)中的應(yīng)用創(chuàng)新研究

潘宇星

摘 要：考核是對教學(xué)工作的總結(jié)，并且是教學(xué)活動的重要組成部分。本文以過程性考核為例，探討了它在高職德語課程教學(xué)中的具體應(yīng)用和創(chuàng)新的情況，希望可以為相關(guān)的工作提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：過程性考核;德語課程;教學(xué);合作

在過去很長一段時(shí)間內(nèi)，高職德語課程教學(xué)的考核工作效率較低，并且成果不是十分明顯，不利于教學(xué)活動的優(yōu)化和學(xué)生水平的提高。可以說，這種以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的考核方式嚴(yán)重削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且也違背了素質(zhì)教育的要求，在這種背景下，過程性考核應(yīng)運(yùn)而生，并且很好地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)考核存在的缺陷，取得了不俗的效果。

一、高職德語課程教學(xué)應(yīng)用過程性考核的內(nèi)涵

新的時(shí)代背景下，素質(zhì)教育受到了人們廣泛的重視和關(guān)注，而過程性考核以其關(guān)注學(xué)生個(gè)性和發(fā)展的特點(diǎn)，正在逐漸得到人們的認(rèn)可，并且在一些課程教學(xué)活動中得到了一定的應(yīng)用。本文以高職德語課程教學(xué)為例，下面具體歸納一下過程性考核的內(nèi)涵。

在介紹過程性考核之前，我們需要先了解以下多元智力理論和建構(gòu)主義理論方面的知識。多元智力理論認(rèn)為每個(gè)人的智力都會不斷地變化和發(fā)展，所以人們要從多角度和多層面對智力進(jìn)行判斷，以多樣化的標(biāo)準(zhǔn)衡量一個(gè)人的智力，也就是不存在統(tǒng)一和規(guī)范的考核標(biāo)準(zhǔn)，需要因人而異，并且具體情況具體分析。建構(gòu)主義理論的影響十分深遠(yuǎn)，并且主張摒棄對學(xué)習(xí)者進(jìn)行筆試考核的方式，而是通過多種方式對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行測評，并將多種測評結(jié)果進(jìn)行比重分析，最后得出科學(xué)的考核結(jié)果。至于過程性考核，它以多元智力理論為基礎(chǔ)，并且屬于建構(gòu)主義理論的一種形式，它是針對教學(xué)活動過程中學(xué)生的行為和能力進(jìn)行的針對性考核，目的是為了更好地理解學(xué)生知識掌握的情況以及存在的問題，然后進(jìn)行調(diào)整，從而取得更加令人滿意的學(xué)習(xí)成果[1]。

二、過程性考核在高職德語課程教學(xué)中的應(yīng)用創(chuàng)新

（一）應(yīng)用優(yōu)勢

無論是從學(xué)生個(gè)人發(fā)展的角度出發(fā)，還是從社會用人需求的角度考慮，對學(xué)生展開過程性考核都有著十分積極的意義，在對學(xué)生進(jìn)行過程性考核時(shí)，可以更好地了解學(xué)生知識掌握的情況以及交流合作的能力[2]。通過對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行觀察，可以明確教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，有利于教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，并找到教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，而一些高職學(xué)生的基礎(chǔ)較差，對二外德語課程的學(xué)習(xí)沒有信心和興趣，并且無法按時(shí)完成教師布置的任務(wù)，導(dǎo)致無法跟上教學(xué)的進(jìn)度，采用過程性考核，可以更好地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，而且進(jìn)行各個(gè)擊破，這樣能夠促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。可以說，二外德語課程涉及的內(nèi)容很多，所以在對學(xué)生進(jìn)行考核時(shí)，要盡量細(xì)化考核內(nèi)容，爭取找到學(xué)生的閃光點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中找到快樂。

（二）創(chuàng)新方法

一般而言，高職德語課程教學(xué)應(yīng)用過程性考核的方法有兩大類：一類是測試型考核，一類是非測試型考核。測試型考核的內(nèi)容比較傳統(tǒng)，基本上還是紙筆測驗(yàn)和口頭檢查兩種，而非測試型考核的內(nèi)容比較新穎獨(dú)特，并且具有一定的多樣性，比如課堂觀察、調(diào)查問卷、內(nèi)部討論等。對于二外德語課程相關(guān)的教學(xué)活動，想要對學(xué)生進(jìn)行更全面和更科學(xué)的考核，需要將兩種考核方法相結(jié)合，這樣才能實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。

比如高職院校德語課程共60課時(shí)，主要為了讓學(xué)生具備基本的德語溝通能力，能夠在不同的情境下表達(dá)自己的想法，并與別人完成正常的交流，這樣可以為一些畢業(yè)生出國留學(xué)或者是務(wù)工提供方便。鑒于德語課程對于學(xué)生的實(shí)踐能力要求很高，所以在一個(gè)學(xué)期內(nèi)，可以分為四次階段性的考核，這樣可以貫穿教學(xué)過程，每一階段的考核都是測試型考核和非測試型考核相結(jié)合，并分配各自的權(quán)重，這樣能夠保證考核結(jié)果的真實(shí)性和準(zhǔn)確性，而且測試型考核過程中既有小組考核也有個(gè)人考核。非測試型考核要求教師要留心學(xué)生的課堂表現(xiàn)，觀察學(xué)生運(yùn)用語言的能力以及小組合作的情況，并且在課下對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查或者是走訪調(diào)查，與學(xué)生進(jìn)行溝通，找到學(xué)生存在的問題和疑惑，同時(shí)邀請學(xué)生為自己的教學(xué)工作提出寶貴的意見。教師需要為每一名學(xué)生制作專門的檔案，然后結(jié)合不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，合理優(yōu)化教學(xué)方法，改進(jìn)教學(xué)策略，另外加上學(xué)生自評和學(xué)生之間互評，也能夠更加科學(xué)和全面地對學(xué)生的情況進(jìn)行評價(jià)。

下面具體介紹一下過程性考核的具體內(nèi)容：第一階段，分值100分，權(quán)重25%，測試型考核內(nèi)容包括學(xué)生的口語表達(dá)能力和解決問題的能力，非測試型考核的內(nèi)容包括平時(shí)出勤、課堂表現(xiàn)、組內(nèi)合作、完成作業(yè)、自評和互評，這兩部分的考核權(quán)重為50%，而各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重需要根據(jù)指標(biāo)的個(gè)數(shù)進(jìn)行細(xì)分，如果一個(gè)部分的指標(biāo)只有兩項(xiàng)，那么各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重為25%，以此類推，由于五個(gè)階段中的非測試考核的內(nèi)容完全一致，所以本文下面不再贅述。第二階段，分值100分，權(quán)重25%，測試型考核內(nèi)容包括學(xué)生的文字表達(dá)能力和資料分析理解的能力。第三階段，分值100分，權(quán)重25%，測試型考核內(nèi)容包括學(xué)生的情景適應(yīng)能力和溝通交流能力。第四階段，分值100分，權(quán)重25%，測試型考核內(nèi)容包括學(xué)生的德語常識運(yùn)用能力和基礎(chǔ)知識掌握情況。

（三）取得成果

德語課程教學(xué)應(yīng)用過程性考核之后，學(xué)生的興趣有了明顯的提高，而且態(tài)度更加積極，能夠在課堂中主動進(jìn)行學(xué)習(xí)，加上考核的過程和考核的結(jié)果可以讓學(xué)生清楚地認(rèn)識到自身存在的不足，并且正視自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，從而在教師的指導(dǎo)和幫助下改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。另外，通過過程性考核，學(xué)生能夠認(rèn)識到團(tuán)隊(duì)合作的重要性，并且樹立了正確的競爭意識，這樣可以更好地讓學(xué)生融入集體，尤其是在步入工作崗位后，可以與其他同事進(jìn)行良好的互動和交流，并且展開密切的合作，提高工作的效率。

三、結(jié)論

綜上所述，本文在分析過程性考核的理論基礎(chǔ)后，探討了高職德語課程教學(xué)應(yīng)用這一方式的優(yōu)勢，并且結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)例，分析了這一方式取得的積極成果。可以說，應(yīng)用過程性考核后，學(xué)生的整體情況有很大的改變，積極性也有了明顯的提高，為教師更好地展開教學(xué)活動做好了鋪墊。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉莉，于睿，唐卓婭.構(gòu)建多元化過程性的基礎(chǔ)德語課程考核體系[J].課程教育研究，2017（24）：88-89.

[2]林杰，王鳳.德語閱讀課程多元教學(xué)模式探究與實(shí)踐[J].教育教學(xué)論壇，2018（36）：139-140.