從“訓練點”到“教學知識”：統編小學語文習作教材的教學加工

魏小娜

【摘 要】統編小學語文教科書的習作教材部分提供了清晰的“訓練點”，但這些訓練點并不能為教師的課堂教學提供必需的寫作知識和教學知識。面對教材，教師需要基于習作教材“訓練點”追尋“寫作知識”：研讀教材，明確教學訓練點、勾“譜”與定“點”、梳理不同單元寫作知識的異同和梯度;借助實踐體驗、例文示范、任務驅動等手段，促進“寫作知識”向“教學知識”轉化。

【關鍵詞】統編教材;小學語文;習作教材;教學加工

【中圖分類號】G623.24? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）33-0007-03

統編小學語文教科書努力構建系統的語文能力發展訓練體系。習作部分的教材編寫亦不例外，在每一個單元的單元導語中都有清晰表述的“訓練點”，比如“抓住人物的突出特點”“圍繞一個意思寫”等。每個單元后面的“習作”也都緊扣單元導語提示的訓練點進行習作任務的設計，比如上述兩個單元的訓練點分別對應的習作任務是“猜猜他是誰”“這兒真美”，并且在習作任務中還分別強調了“有哪些地方印象深刻？選擇一兩點來寫”“寫的時候，試著運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫”。

這樣的習作教材編寫是否意味著教師拿著教材就可以上習作課了？事情恐怕不是想象中的那樣簡單。

一、清晰的“訓練點”不等于具體的“教學知識”

毋庸置疑，統編語文習作教材的編寫設計為教師的習作教學提供了很大的方便。但是統編教材給出的“訓練點”大多是一種能力點，而非“寫作知識”，更非如何有效教學該知識點的“教學知識”，即舒爾曼所說的學科教學知識PCK。因此，我們面對教材給出的“訓練點”，要進行“訓練點—寫作知識—教學知識”的三步轉換。

比如統編版三下第二單元，單元導讀是“把圖畫的意思寫清楚”，單元習作任務是“看圖畫，寫作文”，并提示：寫之前，先仔細觀察圖畫想一想“圖畫上有哪些人？”“他們在干什么？”“他們的動作是怎樣的？”“可能說了哪些話？”;寫的時候，要把自己看到的、想到的寫清楚;寫完后，跟同學交換習作讀一讀，互相評一評。在這里，教材雖然已為我們提供了比較多的習作指導，但在教學“把圖畫的意思寫清楚”這一訓練點時，僅憑教材中的這些內容還是不夠的。

首先要進行從“訓練點”到“寫作知識”的轉化。仔細研讀習作任務就會發現，“把圖畫的意思寫清楚”這一訓練點，會涉及畫面的概括表達、觀察順序、畫面的選點觀察、動作描寫、語言描寫、心理描寫等知識，甚至還需要段落結構的選擇、句子間的連貫和銜接等知識。只有當習作教學觸及這些寫作知識的時候，教材指定的“訓練點”才擁有可資開發的教學的具體內容。

然后，我們還需要從“寫作知識”向“教學知識”轉換。當我們進入課堂實施教學，還不能直接對著學生講這些系統的寫作知識，而要把這些寫作知識轉化成“教學知識”。比如講“畫面的概括”，我們直接講“寫這幅圖畫我們首先要進行畫面的概括”，學生可能會覺得比較生硬。相比較而言，如果先挑幾位學生嘗試用一句話來表達這幅畫究竟畫了什么內容，繼而點撥，隨后明示可以用“誰、在什么地方、干什么”的句式對畫面進行一個概括表達，即“畫面的概括”，學生就會在實踐中自然體會到場面描寫開頭的概括。

二、基于“訓練點”追尋“寫作知識”

如前所言，統編語文習作教材列出了比較明晰的寫作訓練體系，“三年級上冊——留心觀察，三年級下冊——展開大膽的想象，四年級上冊——把一件事情寫清楚，四年級下冊——學習按瀏覽的順序寫景物，五年級上冊——運用說明方法介紹一種事物，五年級下冊——運用描寫人物的基本方法把人物特點寫具體，六年級上冊——圍繞中心意思寫，六年級下冊——表達真情實感”[1]。這個訓練點體系還進一步分解為每一冊每一個單元的習作訓練點，究竟如何追尋每個訓練點背后的寫作知識？這里嘗試提出三個追尋的步驟：

第一步，研讀教材，明確教學訓練點。盡管統編教材有明確的表述，但是受傳統習作教學慣性的影響，也受教師既有習作教學知識背景的影響，我們很容易誤讀教材的訓練點。比如統編版四下第一單元的單元導讀是“寫自己喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，習作任務是“我的樂園”，介紹自己的樂園是什么樣子？在那兒最愛干什么？給自己帶來了怎樣的快樂？并舉例“村頭小河邊的草地”，寫了“草地上有綠草、野花、昆蟲、鵝群……”“放風箏、看天空變化的晚霞”……這個習作單元的訓練點是什么？實踐調研中發現，不少教師因為比較熟悉寫景知識，于是就認為該單元的訓練點是“多角度描寫景物，并能寫出真情實感”或“細致觀察景物，寫出真情實感”等。可實際上，本單元習作的訓練點是“介紹某個地方，表達感受”。在這里，“介紹某個地方”和“寫景”還是有很大差異的，如果這一點理解不準，接下來的寫作知識追尋就會出偏差。

第二步，勾“譜”與定“點”。其實每一個單元的訓練點，都牽連一系列的寫作知識，而有限的一次習作課也無法全面完成所有寫作知識的教學。我們可以先勾勒訓練點所牽連的寫作知識圖譜，然后基于圖譜篩選一次習作課所重點教學的知識點。比如統編版六上第三單元的訓練點是“寫事物時，融入感情，表達看法”。這個訓練點涉及事物寫作、直接心理描寫、間接心理描寫等三個系列的寫作知識圖譜。僅以“直接心理描寫”為例，就涉及內心獨白、夢幻描寫、幻覺描寫、內心感性體驗、內心的理性看法、第三人稱旁述、第一人稱直接傾訴等內容。當勾勒出這個圖譜之后，我們再結合本次習作任務“讓生活更好”，從三個系列的知識圖譜中篩選本次習作教學的“習作知識點”，比如可以從“直接心理描寫”中選擇“內心獨白”和“第一人稱直接傾訴”，這樣一來，具體到每個單元的習作知識就會非常清晰。

第三步，梳理不同單元寫作知識的異同和梯度。統編版語文習作教材的編寫指明了每個單元的訓練點，但不同單元訓練點之間的關聯尚需教師研究，而且不同的單元訓練點梯度決定了不同單元寫作知識的序列。比如統編版六上第三單元要求寫事物時，融入情感，表達看法;而統編版六上第七單元，則聚焦學生所選拿手好戲的鏡頭，采用細節描寫，以小見大，升華感受，表達看法。兩個單元雖然都抒寫情感、表達看法，但是訓練的側重點不同，對應的“寫作知識圖譜”不同，具體的“教學選點”也會不同，教師必須看到這兩個單元寫作知識之間的異同和梯度。

三、促進“寫作知識”向“教學知識”轉化

系統而精準的寫作知識不會自動達成有效的課堂教學，必須以學生易理解的方式進行加工、轉化，把機械、生硬、抽象的“寫作知識”加工成方便學生理解、運用的“教學知識”形態。在這個轉化過程中，不同的教師有不同的個體經驗，不同的寫作知識也有不同的轉化策略。這里僅提供幾種常見的轉化手段：

1.實踐體驗。

實踐體驗，即把我們準備教的“寫作知識”借助學生的寫作操作體驗呈現。比如講“定點觀察”這一寫作知識，教師不講這個概念，而是設計一個實踐活動：讓坐在不同位置（一個坐在最前排往后看，一個坐在最后排往前看）的學生介紹同一間教室，之后學生來談定點觀察寫作的體會和做法。于是“定點觀察”這一“寫作知識”就變成了基于實踐活動的“教學知識”。因此，習作教學的備課，要經常揣摩特定的“寫作知識”究竟可以借助哪些課程資源（影視視頻、社會事件、相關文本等）設計成寫作實踐活動。

2.例文示范。

例文示范，即把我們準備教的“寫作知識”借助典型例文呈現。比如講“借景抒情”，就可以篩選并呈現這類寫作手法的例文，讓學生在例文研究中發現“借景抒情”的具體情形。于是“借景抒情”這一“寫作知識”就變成了基于例文的“教學知識”。因此，習作教學的備課，要經常揣摩特定的“寫作知識”究竟有哪些例文可以印證。

3.任務驅動。

任務驅動，即把我們準備教的“寫作知識”設計為解決特定任務的手段方法。比如講“寫出人物的性格特征”，我們可以設計這么一個情景：給商店老板寫信推薦媽媽去做保潔員（或收銀員等），你會怎么介紹你媽媽。這時學生的寫作必然要充分考慮媽媽的性格特點。于是“寫出人物的性格特征”這一“寫作知識”就變成了基于任務驅動的“教學知識”。因此，習作教學的備課，要經常揣摩創設特定的“寫作知識”是否能夠為之創設一個有待解決的真實任務。

綜上所述，統編小學語文教科書的習作教材已經為我們勾畫了系統的訓練體系，但是在一線教學的使用過程中，還需要基于這一訓練體系，進一步做好寫作知識的開發和教學知識的轉化。

【參考文獻】

[1]陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法，2019（3）：86-87.