主體間性理論視域下思想政治教育路徑研究

張瑜

摘要：主體間性教育理論主張教育者與受教育者間是一種主體與主體間的關系。在該理論視域下，對思想政治教育的主客體、內容與方法等進行研究，從構建教育者與受教育者之間的主體互動模式、思想政治教育內容及方法的主體間性轉向三方面探尋思想政治教育學科的發展路徑，有利于最大限度地發揮思想政治教育的實效性，為思想政治教育提供嶄新的路徑。

關鍵詞：主體間性 主客二分 思想政治教育路徑

中圖分類號：G40 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）10-0214-02

“主體間性”一詞由胡塞爾提出，他在《笛卡爾的沉思》一文中曾指出主體間性又可稱為主體際性或者交互主體性，它超越了主體與客體之間的主客二分的模式，進入了主體與主體間的關系世界。本文將從主體間性理論的視域對思想政治教育展開研究。

一、主體間性理論的緣起及內涵

（一）主體間性理論的緣起

文藝復興開始，西方便十分注重人的個體價值和主體性，這導致人與人之間形成單向的主客體交往關系以及工具理性的盛行。人們開始從“人的依賴”階段轉向“物的依賴”階段，且越來越趨于控制大自然，在此過程中也遭到了大自然前所未有的懲罰，最終導致人與人關系異常冷漠以及人本身的異化。基于此，西方一些學者開始反思主體性問題，主體間性的概念也逐漸被提出。

德國胡塞爾最早提出“主體間性”，“他認為主體間性是一種在各個主體之間存在的‘共同性或‘共通性，即‘交互主體的可涉性。主體間性是通過主體的‘類比統覺‘同感‘移情等‘視域互換來實現的”。[1]海德格爾認為主體間性的實質是一種主體間的“共在”狀態，“世界向來已經總是我和他人共同分有的世界”[2]，因而我與他人實質上是一種共生共在的關系。伽達默爾認為主體間性乃是一種“視域融合”，這與胡塞爾提出的“視域互換”相類似。除此之外，還有馬丁·布伯的“我”和“你”、羅爾斯的重疊共識、哈貝馬斯的交往行動理論等，這些理論都超越了主客二分的關系模式，開始提倡主體間性理論。

（二）主體間性理論的內涵

現代西方哲學術語中一般用“Inter-subjectivity”來表示主體間性，該詞在翻譯過程中也被譯成交互主體性、主體際性等。我國學術界對該西方術語的理解眾說紛紜，其中得到廣泛認同的一種譯法是北京大學韓水法教授的“主體際性”。他認為，“‘際在漢語中的意思是交接、會和，著重于兩種分離的東西形成一種連接，更符合這一理論所表達的思維”。[3]學術界所廣泛認同的另一種譯法是中國人民大學郭湛教授的“交互主體性”。他認為，“主體間性的說法容易讓人將主體與主體之間的某種人之外的性質理解為人的本性，而非主體性是人的本性。從人的現實存在及其意義的角度理解這一術語，交互主體性更好的表達了主體之間的互動和影響”。[4]這里，筆者主要運用“主體間性”一詞，因為該詞能更好地與主體性形成對比，更能體現出主體與主體間平等交往的關系。筆者認為，主體間性理論主要具有如下特征：第一，交往雙方都是主體，且是平等獨立的個體;第二，交往每一方的主體性的實現都不能以犧牲或損害另一方的主體性為代價。

二、主體間性理論對思想政治教育的價值意蘊

（一）變革思想政治教育的模式，增強其合理性

主體性教育理論強調教育者對受教育者的灌輸式教學，受教育者只是被當作容納知識的容器，在此情況下，本該激起受教育者思想火花的思想政治教育便成為束縛受教育者思想的枷鎖，本該為社會服務的思想政治教育便流為一種道德教育的形式，最終思想政治教育的合理性大大降低。而主體間性教育理論倡導的是一種主體與主體間的平等、民主的交往關系以及雙方知識共建的理念。該理論有利于變革傳統的師生交往模式以及思想政治教育模式，促進受教育者主體性意識的彰顯以及主體性地位的發揮，增強受教育者對思想政治教育的情感認同，最終增強思想政治教育學科的合理性。

（二）完善思想政治教育的育人功能，提高其有效性

主體性教育理論中教育者和受教育者的控制與被控制的主客體關系使得師生關系極易產生矛盾，這種不和諧的師生相處模式致使思想政治教育的育人功能并不凸顯。在主體間性理論視域下對思想政治教育展開研究，一方面有利于師生之間平等交往，促進師生互相包容與協商，從而達到主體間即教育者和受教育者之間的價值共識，最終形成胡塞爾所提出的主體間的“視域融合”;另一方面在主體間性理論指導下培養的個體，擁有相互尊重、相互包容等品質，能夠自主選擇、判斷并且承擔責任，從而凸顯思想政治教育的育人功能，提高其有效性。

（三）拓寬思想政治教育的路徑，強調其平等性

主體間性理論有利于思想政治教育過程中主體性問題的解決以及教育模式的轉化，為拓寬思想政治教育路徑提供一定的理論支撐。當然，主體間性教育理念與我國市場經濟發展的理念是相吻合的。新時代，我國市場經濟快速發展，社會成員之間的交往趨于頻繁，這種交往的前提就是雙方之間相互尊重且承認“他我”，這便是一種主體間的精神。新時代，我國已經從一元社會走向多元社會，利益主體也趨向于多元化，而“如何在價值多元、文化多元中尋找對話機制，如何達成共識和達到何種程度的共識，成為理論研究的熱點問題”。[5]因此，筆者認為主體間性教育理論引入到思想政治教育中有利于進一步強調多元主體之間的平等關系，聆聽多元主體的聲音，從而最終使主體之間形成彼此尊重與承認的“共在”關系。

三、主體間性視域下思想政治教育路徑分析

（一）構建思想政治教育者和受教育者之間的主體互動模式

主體間性理論打破了傳統單子式的個人存在狀態，強調主體與主體間的合作共在關系，也為我們提供了一個很好的思路，即構建教育中的交往理性。對此，一方面，在思想政治教育過程中，教育者要始終倡導師生合作共在的理念，這種理念會促使教育者和受教育者齊心協力，共同擔負起實現思想政治教育目標的責任，從而打破傳統主客二分式的思維方式，提高思想政治教育的有效性。另一方面，要實現師生雙方之間的主體互動，構建交往理性，我們也要力圖打破教育者“一言堂”的教育模式，提倡師生主體與主體之間的互動，教育者要善于關照受教育者的思想、觀點、情感以及表達意見的權利，使受教育者不再處于“失語”的地位，而是敢于發表自己的觀點。這時教育者和受教育者會真正處于一種主體互動的交往模式中，且在該模式中，不存在強制和主客二分，二者都能充分表達自己的觀點，實現主體間情感上的充分悅納。

（二）促進思想政治教育內容主體間性的轉向

第一，思想政治教育的內容要打破傳統的教材與書本的局限，打破嚴格的學科界限，樹立開放包容的理念。主體間性理論所體現的一種“視域融合”、共在的精神需要我們善于借鑒其他國家德育的優秀成果，借鑒其他學科科學且豐富的理論資源，促進思想政治教育內容的不斷科學化與合理化。

第二，應力圖打破教育內容的抽象化。以往的思想政治教育內容過于生硬和目的性，只注重知識本身和體現社會的需要，而忽略受教育者的需要，忽視思想政治教育的價值性功能。因此，這就需要我們要善于關注學生的實際需要，根據學生的成長階段與思想品德的發展規律設計思想政治教育的內容，重視學生主體意識的養成與創造精神的培養，最終構建具有主體間性性質的思想政治教育內容體系。

第三，實現教育者與教育內容之間的互動。主體間性構建的是主體與主體間的交往世界，在教育過程中，一方主體為教育者，另一方主體則為受教育者和教育內容，故包括教材與文本等在內的教育內容也是教育者應該注重的主體之一。思想政治教育者作為教學內容的組織者和實施者一定要理解教育內容，與教材、與文本進行對話，實現教育者和教育內容之間的互動，以促進教育內容主體間性的轉向。

（三）促進思想政治教育方法主體間性的轉向

（1）轉變對象化的思維方式。教育對象化思維使得教育者成為“高高在上”的主體，受教育者成為被動接受的客體，致使教育效率低下。而主體間性理論則為當前教育注入了新的發展生機，教育者要力圖擺脫對象化思維，更加注重價值性教育，克服以往的功利性教育，注重培養受教育者的主體性意識和品質，轉變對象化思維。

（2）通過“同感”“移情”等“視域互換”來實現思想政治教育中的情感教學。一般來說，情感教學能夠在教育過程中搭建起教育者和受教育者之間交往的橋梁。教育者關懷、體諒受教育者，能夠感“受教育者”之所感，理解受教育者的思想和行為，在日常教學中融入真實且真誠的情感。在此基礎上受教育者也會給予教育者相應的反饋即理解與認可，從而為促進師生主體間性關系模式的實現提供一定的動力。

（3）對思想政治教育方法進行選擇與整合。毋庸置疑，思想政治教育方法作為培養人、塑造人的手段，在實現思想政治教育目標、宗旨、任務等過程中具有舉足輕重的作用。因此，在思想政治教育實踐過程中，教育者要善于依據主體間性的理念對思想政治教育方法進行選擇與整合。在主體間性視域下，思想政治教育者要善于選取開放性、社會化、生活化的教育方法，注重貼近學生、貼近生活、貼近實際，促進思想政治教育方法主體間性的轉向。

參考文獻：

[1]岳偉，王坤慶.主體間性：當代主體教育的價值追求[J].華東師范大學學報（教育科學版），2004，22（2）：1-6+36.

[2]海德格爾.存在與時間[M].北京：三聯書店，1987：146-152.

[3]韓水法.哲學的而非文化的主體際性問題[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2002（4）：12-14.

[4]郭湛.論主體間性或交互主體性[J].中國人民大學學報，2001（3）：18.

[5]孫迎光.從主體性到公共性：教育理論的發展歷程[J].教育理論與實踐，2011，31（13）：3-6.

責任編輯：楊國棟