初中數學課堂教學小組合作學習中 教師有效指導的研究

[摘? 要] 小組合作學習不是簡單的學生聚在一起學習. 合作學習要追求效益，初中數學課堂上小組合作學習的過程，離不開教師的有效指導. 合作指導可以從合作時機的把握、組長培訓和合作策略等方面來進行.

[關鍵詞] 初中數學;課堂教學;小組合作學習;教師指導

小組合作是一種由教師指導學生建立學習團隊，然后由團隊內部開展互動交流，從而完成對問題的解決，對知識點的學習的一種學習方法[1]. 在這樣的界定當中，我們注意到一個關鍵詞，是“教師指導”. 當很多時候我們將小組合作學習理解為學生聚在一起學習的時候，很容易忽視的一點就是教師作用的發揮. 尤其是在初中數學教學中，數學知識本身已比較抽象，加之學生的學習方法和能力有時并不能完全支撐學生的有效學習，所以在采用小組合作學習方式的時候，如果教師過于游離在學生的學習過程之外，那我們收獲的可能就是“膚淺的熱鬧”.

所以，從正本清源的角度來看，初中數學課堂上小組合作學習的過程離不開教師的有效指導. 在一系列的研究當中我們發現，為使教師的指導有效，教師可以從下面三個方面著手.

對合作時機的指導

指導學生選擇合作學習的時機，尤其是組內優等生和學困生的關系，是數學教師有效指導的重要指向[2]. 縱向研究初中數學課堂上的學生小組合作學習可以發現一個有趣的現象，那就是學生的合作總是出現在學得困難或者教得困難的時候，無論是教師還是學生，一旦遇到困難，小組合作就成為“救命稻草”，這樣既避免了課堂上的冷場，也能讓學生更好地延續學習狀態. 看到這一教學思路行之有效的時候，我們還應當注意到一點：這一思路實際上是非常被動的，真正有效地對合作時機的把握，應當建立在對學生學習過程把握的基礎之上.

例如，教學“圓”中“弧長和扇形面積”的第2課時中，當我們創設一個情境，讓學生研究圓錐的高、底面圓半徑和圓錐的母線之間的關系時，學生有可能在這樣幾個方面遇到困難：一是教師給出圓錐實物，學生在抽象的時候遇到困難，這是數學抽象能力不足導致的;二是對圓錐的母線概念理解困難，根據教學經驗，學生往往能夠正確地判斷母線在哪里，卻不知道母線的作用，這種疑惑會影響學生對整體知識的建構.

雖然這里也是分析學生學習過程中遇到的困難，但是這樣的分析過程與經驗判斷并不相同. 這里更多的是從學生學習過程的角度去分析和把握的，因此能夠切中學生在小組合作學習過程中的認知困惑. 而預設到這一點，那學生在學習的時候，教師就可以引導學生去認識：在數學學習過程中，遇到了困惑且確實無法自主解決時，合作學習就是效益最佳的選擇. 這就是對合作時機的把握.

這樣的指導還有一個重要意義，那就是引導學生不僅要關注數學知識的學習，還要對自身的學習過程有一個關注與內省，這是指向學生的學習品質的，我們還可以認為它指向核心素養中的關鍵能力.

對小組長的指導

選用小組合作的學習方式，更多的是想讓學生在小組合作的過程中能夠互通有無：理解得快的學生能夠將自己的學習思路清晰地表達出來，理解得慢的學生能夠在其他學生的表達當中獲得認識. 梳理清楚這一邏輯關系后我們很容易發現，影響小組合作學習效益的一個關鍵因素，就是接受得快的學生的表達水平. 通常情況下，做得快的學生都是以小組長的身份出現的，因此我們可以得出一個結論：教師要堅持培養具有提問能力、激勵能力和分辨能力的學生擔任組長，這是小組合作學習能夠取得成功的重要保證[3].

譬如上面的例子中，教師應當對小組長進行兩個方面的指導，一是數學抽象，二是數學建模. 這兩者實際上是密不可分的. 筆者在課堂上的指導方式是這樣的：在創設的情境提出了問題之后，筆者在組長思考一定的時間之后，將他們集中到一起，先讓他們說說自己的思路——實踐表明，組長此時往往是有數學抽象和數學建模意識的，但在表述的時候還存在一些困難. 比如生活語言使用過多，又或者邏輯不太清晰，這都不利于其在組內對其他學生進行指導. 接著筆者給他們梳理思路：一是將講臺上的實物圓錐抽象成可透視的圓錐圖形（如圖1），然后明確其中哪些是底面半徑，哪個是高，哪些是母線. 并且明確地告訴他們，在小組內對其他同學進行指導的時候，必須畫出這個圖形，并問出這些問題. 二是在回答了上述問題的基礎上，將圓錐的側面展開成一個扇形，然后思考其面積計算公式. 這個環節的重點是圖形變換，也就是將立體圖形轉換為平面圖形的能力，此時教師可以運用紙錐來輔助教學.

實踐研究發現，通過這樣的指導，組長回到小組之后，能夠緊扣這兩個關鍵，幫其他學生順利地完成數學抽象與模型建立. 幾乎所有的學生在基于上述圖形建立圓錐認識，并在大腦中完成圖形展開（轉換）的時候，都進行得比較順利，這說明這樣的指導是有效的. 這也告訴我們，對于絕大多數學生而言，合作學習不是坐在那兒就一個話題漫無目的地討論，而應當是有線索、有步驟地高效合作，這樣才能提高合作學習的效益.

對合作策略的指導

在數學課堂上對學生的合作學習進行指導的時候，我們還應注意從合作策略的層面進行指導. 相對于具體的合作學習內容而言，合作策略的高度更高，指導的難度也更大，但是只要學生掌握了合作策略，那在合作學習的過程中，很多環節都能緊緊相扣，合作學習的一些步驟開展得也能更自動化. 所以從這個角度講，合作策略的指導也是非常必要的.

在我們的研究當中，合作策略指導通常從這樣幾個方面進行：一是幫學生建立策略認識，必須讓所有的學生都知道，合作學習一定要講目的、講步驟、講結果，也就是在合作學習之前，大家必須明確我們這次合作學習的目的是什么，應當通過什么樣的步驟來進行，合作完成之后一定要看結果是否明確. 只有形成這樣的意識，合作學習才不會漫無目的地進行. 二是“1+n”策略，這里的“1”是組長，n是其他成員. 合作學習的過程中一定要聽組長的引導，討論可以熱烈，但是不能沒有章法，組長必須是一個合作學習小組的核心. 三是合作反思策略，一次合作學習完成之后，小組一定要用1～2分鐘的時間來反思合作過程，看看有哪些不足，為下次的合作學習提供啟發.

實踐表明，這樣的策略指導可以明顯提升合作學習的組織水平和最終的學習結果，因而十分必要.

參考文獻：

[1]張曉玲. 合作應貫穿課前課后——初中數學小組合作學習方法之淺見[J]. 數學教學通訊，2015（22）.

[2]王佳慧. 教師在指導小組合作學習中應注意的問題[J]. 黑河教育，2007（6）.

[3]汪明微. 導師指導下小組合作學習模式的構建原則[J]. 基礎教育研究，2013（9）.

基金項目：本文系如皋市級微型課題《初中數學課堂小組合作學習問題與對策的研究》的研究成果之一，課題編號：RGSWKT17018.

作者簡介：盧玉書（1980-），本科學歷，中學一級教師，主要從事初中數學合作學習研究.