“比較”在思辨性閱讀教學中的運用舉隅

胡央平

【摘要】作者根據(jù)近年來的教學實踐，認為在閱讀教學中以“比較”為支架能逐漸培養(yǎng)學生理性思辨的習慣和能力。引導(dǎo)學生把“比較”運用在課文題目處、語言特色處、謀篇布局處，使學生能精確把握文本的表現(xiàn)特點和規(guī)律，使學生的思維潛能得到激活和發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】比較;思辨;閱讀教學

潘勇教授在《“創(chuàng)造性文化基因”的缺失與培育——對美國大學在華招生考試的深度透視》一文中對美國大學在華招生考試的情況作了深度透視。他指出：“中國學生最大的缺陷是在‘比較和評價論點題型中，正確率僅為23.3%。這類題目要求學生剝離表象和判斷不同作者的觀點，這種從聯(lián)系和區(qū)別中作出獨立評論的題型因明顯的思維批判性而挑戰(zhàn)中國學生的思想力，成為其難于掩蓋或遮蔽的‘最大軟肋。”

潘教授的觀點，就是倡導(dǎo)思辨性閱讀。筆者根據(jù)近年來的教學實踐，認為在閱讀教學中以“比較”為支架能逐漸培養(yǎng)學生理性思辨的習慣和能力。

一、在課文題目處比較

題目是文章的眼睛。在教學過程中，通過對課文題目巧妙地問、比，對于理清文章的思路，訓練學生的思維，感受語言的精辟等都有不可低估的作用。

（一）比較疑問，甄別優(yōu)劣

在導(dǎo)入新課時，教師常常引導(dǎo)學生質(zhì)疑。引導(dǎo)質(zhì)疑的目的不僅僅在于引發(fā)學生學習新課的興趣，還在于有意識地培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。在學生質(zhì)疑的時候，引導(dǎo)學生把質(zhì)疑的問題歸類，在歸類的同時進行比較，甄別疑問的優(yōu)劣，從而發(fā)展思維。

在教學《呼風喚雨的世紀》一課時，筆者采取提問式教學。師：“讀了課題，你有什么疑問？”生：“什么叫‘呼風喚雨？”生：“為什么叫‘呼風喚雨的世紀？”生：“是誰來呼風喚雨？”生：“什么叫‘世紀？”……師：“我們把這些問題分分類，分成一星級、二星級和三星級問題，你們覺得可以怎么分？”生：“‘什么叫“呼風喚雨”？和‘什么叫“世紀”？是一星級問題，‘是誰來呼風喚雨？是二星級問題，‘為什么叫“呼風喚雨的世紀”？是三星級問題。”師：“說說你的理由。”生：“因為一星級問題是詞語解釋，比較簡單，二星級問題能從書中找到答案，三星級問題是需要我們探究的。”師：“說得有理有據(jù)，真了不起。讀著讀著，希望你們有更多的三星級問題蹦出來……”

上述片段旨在引導(dǎo)學生質(zhì)疑，多提有價值的問題。短短幾分鐘的課題質(zhì)疑，卻進行了一次甄別、歸類的思維訓練，并初步抓住了課文內(nèi)容理解上的一條主線索，可謂一舉多得。

（二）比較課題，感受精辟

課文題目是對課文主旨的高度濃縮和概括。有時課題中的一兩個字稍作改動，就會和文章的內(nèi)容發(fā)生很大的出入。所以經(jīng)常進行不同選題和原課題的比較，不僅可以感受原課題的精辟，而且能訓練學生在作文選題時做到貼切、精準。

二、在語言特色處比較

（一）比較語言形式，體會特點

王崧舟老師在執(zhí)教《慈母情深》時，抓住了兩處特殊的語言形式，引導(dǎo)學生體會其語言特點。

語段一：“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地看著我，我的母親……”

這種形式的語段很特別，在小學課文中只出現(xiàn)了一次。作者將“我的母親”放在句末，并且反復(fù)出現(xiàn)。王老師憑著自己對語言的敏感發(fā)現(xiàn)了這一特點，并引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)這一特點。這樣的教學，既提高了學生對語言的敏感程度，又轉(zhuǎn)變了學生對文本的觀察角度，還培養(yǎng)了學生對作品的審視態(tài)度。

（二）比較表達方式，品味妙處

如一位老師教學《祖父的園子》一課時，聚焦課文獨特的表達方式，通過比較，體會其表達之妙。

師：自由地朗讀這段話，你從中發(fā)現(xiàn)最大的特點是什么？

“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個瓜，就結(jié)一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結(jié)，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。”

生：前半句都是“想要做什么”，后半句都是“就做什么”。

師：是呀，前面說好，后面都要重復(fù)著說一邊。是不是太啰嗦了，我把它改簡潔了一點，比較一下，你覺得哪種寫法好？先自己思考下，然后四人小組進行交流。

“一切都活了，都是自由的。倭瓜爬上架，爬上房。黃瓜按自己的意愿開花、結(jié)瓜。玉米任由自己長高。”

生：我覺得還是課文中的寫法好。我覺得讀起來朗朗上口，很有節(jié)奏感。

生：我也覺得第一段的寫法好。那時的蕭紅還是個小孩子，小孩子就是這樣說話的，而第二種寫法感覺是大人的口吻。

生：我也覺得第一段的寫法好。我從中讀出了蕭紅那時的無拘無束、自由自在。

……

這位老師善于發(fā)現(xiàn)文本的言語特點，抓住文本獨特的語言現(xiàn)象，通過巧妙地比較，引導(dǎo)學生去品味、去感受簡單反復(fù)的文字背后作者那份自由愉悅的心情，走進作者的內(nèi)心“回憶童年、懷念祖父”。

三、在謀篇布局處比較

在閱讀教學中引導(dǎo)學生揣摩文章謀篇布局的精巧，不能簡單地進行課文結(jié)構(gòu)的學習和分析，而是應(yīng)該用比較的方式引導(dǎo)學生去思考。

（一）比較結(jié)構(gòu)特點，領(lǐng)悟精妙

有些課文的結(jié)構(gòu)特點，對于學生來說顯而易見;而有些文章的結(jié)構(gòu)卻需要教師以“比較”這個支架進行啟發(fā)、點撥。

在教學《景陽岡》一課時，筆者引領(lǐng)學生重點先學打虎，學完后組織學生討論：“除了打虎外，作者花了近三分之二的筆墨去寫在酒店吃飯喝酒的事，這跟打虎有什么關(guān)系呢”小組討論后，經(jīng)過討論比較，引發(fā)了學生更深層次的思考，體會作者謀篇布局的精妙。

（二）比較材料順序，揣摩精巧

《生命，生命》這篇課文，作者杏林子選取了“飛蛾求生”“瓜苗生長“和“靜聽心跳”三個事例，表達了自己在逆境中頑強樂觀、積極向上的人生態(tài)度。在最后一個環(huán)節(jié)，筆者把文章的三個事例調(diào)換了順序，把“靜聽心跳”放到第一自然段，讓學生比較著讀一讀，揣摩材料排序的精巧。通過比較，學生最終明白作者由物及人、以小見大的獨特構(gòu)思。

【參考文獻】

[1]潘勇.“創(chuàng)造性文化基因”的缺失與培育——對美國大學在華招生考試的深度透視[J].教育發(fā)展研究，2012（24）：1-6.