核心素養(yǎng)視角下學生學習力的培養(yǎng)

李海燕 仲彥鵬 孫玉麗

摘 ? 要?學生學習力內(nèi)含學習動力、學習能力、學習毅力和學習創(chuàng)新力四個方面，是核心素養(yǎng)的驅(qū)動力和生長基點，旨在為學生的未來生活與發(fā)展奠定良好的能力基礎(chǔ)。鑒于傳統(tǒng)教育實踐中的教師教育觀念窄化、課堂教學平庸化、學習評價模式滯后化等趨向日漸凸顯，引發(fā)了學生學習動力不足、能力低下、毅力欠缺和創(chuàng)新力式微等問題。結(jié)合核心素養(yǎng)的優(yōu)勢特征及二者關(guān)聯(lián)性分析，可以從轉(zhuǎn)變教師教育觀念、提高課堂教學水平和重視運用表現(xiàn)性評價等途徑來培養(yǎng)學生學習力。

關(guān)鍵詞?核心素養(yǎng) ?學習力 ?教育觀念 ?課堂教學 ?表現(xiàn)性評價

2014年，我國教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次提出了“核心素養(yǎng)”這一概念，標志著我國基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)理念正實現(xiàn)由“知識本位”到“能力本位”的轉(zhuǎn)變，也是教育關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”價值理念的重新定位。學習力一直是國內(nèi)外教育研究領(lǐng)域的一個熱門話題，學生核心素養(yǎng)恰好可以通過對學生學習力的培養(yǎng)來實現(xiàn)。那么，核心素養(yǎng)視角下學生學習力培養(yǎng)的內(nèi)在機理是什么？學生學習力出現(xiàn)了哪些問題？基于核心素養(yǎng)視角應如何對學生進行學習力培養(yǎng)呢？

一、核心素養(yǎng)視角下學生學習力的內(nèi)涵

1.學習力與核心素養(yǎng)

“學習力”一詞最早由美國教授佛睿斯特于1965年提出，當前國外研究對學習力的定義多指向一個人的學習動力、學習毅力、學習能力和學習創(chuàng)新力的總和，是人們獲取知識、分享知識、運用知識和創(chuàng)造知識的能力[1]。就國內(nèi)研究而言，學生的學習力意味著將知識呈現(xiàn)、蘊涵的符號表征、思維方法與價值意義轉(zhuǎn)化為學生的記憶力、理解力與驅(qū)動力，且學生學習的記憶力、理解力與驅(qū)動力相互依存、互為表里，從而讓學生學會、會學和樂學[2]。教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐[3]。目前，我國對核心素養(yǎng)的概念界定具有“基礎(chǔ)性”和“能動性”特點。一方面，基礎(chǔ)教育不再是“灌輸式”學習量堆積的教育，而是“參與式”成就人的教育，是培養(yǎng)有社會責任感、有教養(yǎng)的國家公民的教育。另一方面，在基礎(chǔ)教育中應滿足在“低階認知能力”的基礎(chǔ)上發(fā)展學習者“高階認知能力”[4]。

綜合國內(nèi)外研究，我們以核心素養(yǎng)為視角探討學生學習力問題，就是要將學習力內(nèi)涵置于整個核心素養(yǎng)范圍之下予以考量。這里探討的學習力是對于知識及信息的高效提取、整合、轉(zhuǎn)化、運用、再創(chuàng)造的能力，是解決問題所具備的核心素質(zhì)，主要包括學習動力、學習能力、學習毅力和學習創(chuàng)新力四個方面。其中，學習創(chuàng)新力是核心、學習毅力是保障、學習動力是基礎(chǔ)、學習能力是方法。學習動力表現(xiàn)在有明確的目標、信心和理念，是學生獲取知識與提高能力的前提;學習能力是指對知識的大范圍獲取、整合加工以及將知識付諸實踐的自主學習和合作探究的能力，是學習創(chuàng)新力的堅實基礎(chǔ);學習毅力指有專心、耐心和恒心的學習意志力，是養(yǎng)成良好學習習慣和實現(xiàn)學習目標的心理保障;學習創(chuàng)新力是以想象力豐富、思維發(fā)散或集中、批判性反思等多路徑解決復雜問題的綜合學習力表現(xiàn)，為培養(yǎng)核心素養(yǎng)提供持久的智力支持。

2.核心素養(yǎng)的優(yōu)勢特征分析

核心素養(yǎng)的總體框架設(shè)計在于，學生發(fā)展核心素養(yǎng)是以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心目標，具體分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，體現(xiàn)為文化底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大要素。根據(jù)這一框架設(shè)計，學生核心素養(yǎng)的優(yōu)勢特征主要表現(xiàn)在共同性、發(fā)展性、可塑性三個方面[5]。其中，共同性強調(diào)的是區(qū)別于專業(yè)素養(yǎng)的社會集體成員共同素養(yǎng)，是為了生活和工作所具備的基本知識與技能、目標與理念，是培養(yǎng)學生學習動力和學習毅力的觀念保障;發(fā)展性是指不同年齡段學生學習狀態(tài)的良好連續(xù)性，是發(fā)展學生學習能力和學習創(chuàng)新力、打造有效課堂必須遵循的行動準則;可塑性則更多體現(xiàn)在教育功能上。現(xiàn)代教育著力創(chuàng)設(shè)真實情境激發(fā)學生學習潛能和實踐意識，關(guān)注學生對知識與技能進行獲取、整合、轉(zhuǎn)化運用、再創(chuàng)造的能力，并以過程性的表現(xiàn)性評價進行科學引導，促進學生的自我發(fā)展、自我超越和自我升華。

3.核心素養(yǎng)與學習力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性分析

“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而在于重視運用知識技能、解決現(xiàn)實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性[4]。核心素養(yǎng)是學生發(fā)展其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是可以通過后天教育培養(yǎng)的。因此，強調(diào)能力導向的“動態(tài)發(fā)展的學習力”必然是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的生長基點與驅(qū)動力，也是其重要組成部分。綜上可知，核心素養(yǎng)的關(guān)鍵是學習力培養(yǎng)的問題，而學習力培養(yǎng)也恰是核心素養(yǎng)從宏觀到微觀的切實可行性要求。一般的，應然狀態(tài)下的學生學習旨在通過課堂學習培養(yǎng)自身學習力取得良好學習效果，進而提高自身核心素養(yǎng)。但實然狀態(tài)下的學生學習過程中，教師對學生學習理念趨向窄化、教師課堂教學趨向平庸化和教師對學生學習評價模式趨向滯后化等現(xiàn)象日漸凸顯，使其對學習力的侵蝕成為常態(tài)，極大地阻礙了核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、學生學習力存在的問題及其影響因素分析

1.學生學習力存在的問題

一般的，在學生的學習過程中，學習動力、學習能力、學習毅力和學習創(chuàng)新力相互交織、相輔相成。目前，受分數(shù)導向的影響，學生的學習力呈現(xiàn)普遍弱化的趨向。集中表現(xiàn)為：學習目標被分數(shù)取代，信心多寡取決于分數(shù)高低，造成了學生學習力的內(nèi)生性不足;互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展與教育信息化普及，使得教育技術(shù)在課堂教學和學生學習過程中得以普遍應用。技術(shù)工具的便捷性降低了知識獲取的難度，但學生獲取有效知識、整合以及應用知識的能力并未提高，知識的碎片化也在逐漸消解學生的學習創(chuàng)新力基礎(chǔ);學習毅力是學習能力和創(chuàng)新力得以提高的有力保障，學習毅力欠缺主要表現(xiàn)為學習目標和計劃的反復更迭，缺乏持續(xù)的自我監(jiān)督和持久的約束性;學習動力、學習能力和學習毅力的弱化，使得學習創(chuàng)新力日漸萎縮，被緊緊局限在書本知識和分數(shù)的邊界內(nèi)，限制了學生學習力的長遠發(fā)展。

2.影響學生學習力培養(yǎng)的因素分析

（1）教師教育觀念窄化

教育觀念屬于人們對教育現(xiàn)象和教育問題的主體認識以及由此而產(chǎn)生的某些行為意向[6]。在倡導重視學生的思想、能力、個性和身心健康的素質(zhì)教育背景下，仍有許多教師篤信成績是檢驗人才的唯一標準。窄化的教育觀念使得教師教學在“為教而教、為考而學”道路上漸行漸遠，而學生則不得不為增加知識量和提高答題準確率“掙扎”在題海中。事實上，唯分數(shù)取向造成的學習方法單一與學習視野狹隘問題，極大地透支了學生長遠的學習興趣和動力，對學生發(fā)展而言無異于飲鴆止渴。教師應在深刻認識教育本質(zhì)基礎(chǔ)上，更新和拓展教育觀念，正確把握教育觀和人才觀，引導學生科學學習、樂于學習。

（2）課堂教學平庸化

一方面，在傳統(tǒng)課堂教學過程中，教師是課堂的絕對權(quán)威，學生處于被動接受的客體地位。教師填鴨式的講授過于重視知識的傳授而忽視知識與學生生活的聯(lián)系。教師過分忠實于教材內(nèi)容而非豐富教材內(nèi)容，使其更具生活化、類別化和層次化，致使課堂教學出現(xiàn)準備不充分、學情分析缺失和教學方法單一等問題。另一方面，忽略學生的個體學習風格、學習程度差異，課堂教學呈現(xiàn)出統(tǒng)一目標、步調(diào)、方法和考試的車間流水化教學景象。如何通過調(diào)適當前課堂教學消解其對培養(yǎng)學生學習力的負面影響，是我們亟待解決的問題。

（3）學生學習評價模式滯后化

評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信[7]。但現(xiàn)行學習評價模式呈現(xiàn)滯后化的態(tài)勢，依舊強調(diào)學生的考試成績排名，并以此為依據(jù)評判好與壞、高與低。評價方式多采用“他評”的方式，以試卷考試為主，被評價者多處于相對被動的弱勢地位，表現(xiàn)出較為明顯的單一性、主觀性和功利性特征。評價內(nèi)容多側(cè)重對書本知識的考察，而較少關(guān)注學生對知識的應用能力。這種唯分數(shù)導向的評價模式，既違背了學校教育的初衷，也曲解了評價目的的本意，對學生學習力造成了不可逆轉(zhuǎn)的傷害。隨著教育對學生評價的日漸重視，學習評價模式只有做到與時俱進，才能夠?qū)W生學習力培養(yǎng)起到良好的導向作用。

三、核心素養(yǎng)視角下學生學習力培養(yǎng)的策略探究

1.轉(zhuǎn)變教育觀念

學生的學習力培養(yǎng)，是在教師創(chuàng)造的具體情境場域中由學習者自身經(jīng)歷與實踐體驗內(nèi)化生成，這一過程離不開教師教育觀念的支持。當前，“分數(shù)決定命運”的觀念依然扎根于相當一部分教師的言行之中。囿于傳統(tǒng)教育觀念，教師容易喪失基本價值判斷而過分忠實于教材和成績，與實際生活經(jīng)驗脫軌的填鴨式教學阻礙了學生核心素養(yǎng)的全面而真實的發(fā)展。學習力提倡對學校教育價值功能進行重新反思，從學生的立場和角度審視問題，充分尊重學生的人格特性，旨在實現(xiàn)教育觀念從分數(shù)膜拜到科學發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變。教師作為先進教育觀念的傳播者與踐行者，轉(zhuǎn)變其教育觀念應從以下幾方面予以保障：深入改革學校的管理制度，創(chuàng)設(shè)學生可以自主選擇和發(fā)展的空間，科學制定選課走班管理措施，為學生自主學習提供資源保障;開發(fā)多元課程以完善學校課程體系，以課程多樣性適應學生的差異性和個性化需求;加強教師培訓，促進教師專業(yè)化成長，為培養(yǎng)學生學習力保駕護航。

2.提高課堂教學水平

教師是課堂教學的主要實踐者，提升課堂教學水平可以從教師有效的課堂教學準備和課堂教學策略兩方面展開。一方面，依托教研部深入解讀教學目標和教材內(nèi)容，明確教學重點、難點，形成清晰的教學思路。在充分了解學生的學習水平和習慣基礎(chǔ)上，結(jié)合生活實踐精心編排教學設(shè)計、教學方法和教學流程。同時，師生共建課堂管理規(guī)則，這既是雙方自愿承擔的責任、準則與行動方向，也是確保實施有效課堂教學的前提。另一方面，教師應基于學科特點、生活實踐以及現(xiàn)代多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)生動形象的學習情境，激發(fā)學生好奇心和求知欲。同時，以問題為中心，以任務(wù)為導向，合理運用小組討論、師生互動、合作探究等方式培養(yǎng)學生的學習能力，即語言的組織表達能力、邏輯思維的推理能力以及合作探究的能力。幫助學生學會思考和質(zhì)疑，激發(fā)學生求知求真的學習動力和創(chuàng)新能力。努力打破課堂教學的沉默，以有效的課堂教學策略引導學生積極參與到師生共建的學習力培養(yǎng)中來。

3.重視運用表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價是按照一定標準在真實或接近真實的情景中對學生完成任務(wù)的過程和表現(xiàn)進行的觀察和判斷[8]。在課堂教學活動中，科學的“表現(xiàn)性評價”注重匹配學習過程與學習結(jié)果，旨在培養(yǎng)和提高學生的學習力。表現(xiàn)性評價不僅是教師對學生的評價，也是學生主動參與的評價。教師在開展教學前應向?qū)W生闡明學習目標，師生共建基于可觀察的表現(xiàn)性評價標準，幫助學生做好自我監(jiān)控和自我激勵。學生可以參與評價信息的收集和評價結(jié)果的交流，在師生間他評與自評的結(jié)合中實現(xiàn)自身學習力的反思與進步。課堂教學可以增加學生學習匯報環(huán)節(jié)，學生闡述學習過程并展示作品，提高語言組織表達能力，增強其自信心和成就感。在加深團隊合作意識、培養(yǎng)學習力的同時，也培養(yǎng)其主動探究精神。值得注意的是，當知識不再以灌輸形式強加于學生，評價也不是關(guān)于學生對與錯、好與壞的模糊表象。重視并合理運用表現(xiàn)性評價可以明確問題的根結(jié)，是提高學生基于應用綜合知識和批判性思維發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，提升創(chuàng)新能力的過程。

參考文獻

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[3] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見[EB/0L].（2014-04-08）[2018-03-07]http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.tml.[4] 鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016，45（01）.

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[7] 中華人民共和國教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[EB/0L].（2001-06-08）[2018-05-14]http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/busine-ss/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html

[8] 霍力巖，黃爽.表現(xiàn)性評價內(nèi)涵及其相關(guān)概念辨析[J].西北師大學報：社會科學版，2015，52（03）.

[作者：李海燕（1985-），女，河南濮陽人，寧波大學教師教育學院在讀碩士研究生;仲彥鵬（1993-），男，山東煙臺人，寧波大學教師教育學院在讀碩士研究生;孫玉麗（1966-），女，河南南陽人，寧波大學教師教育學院教授，博士，碩士生導師。]

【責任編輯 ? 鄭雪凌】