新時代中小學(xué)班主任與科任教師合力育人的困境及路徑探析

陳思燕

摘 要 本文從界定“合力育人”的概念出發(fā)，明確班主任和科任教師是中小學(xué)生德育的共同主體，兩者間形成育人合力對開展德育工作具有現(xiàn)實和理論的雙重意義。針對目前存在中小學(xué)德育制度體系不完善、德育鏈接不順暢、教師角色認(rèn)識偏差等班主任與科任教師合力育人上內(nèi)外部的困境，提出中小學(xué)育人共同體，主要從國家、學(xué)校、教師這三個角度進行宏觀、中觀、微觀的路徑探究。

關(guān)鍵詞 合力育人 班主任 科任教師 中小學(xué) 路徑 德育

中圖分類號：G625.1文獻標(biāo)識碼：A

1合力育人的概念界定

合力育人作為一個復(fù)合詞，可拆分為“合力”與“育人”兩個詞語。通過對“合力”以及“育人”兩個詞語的解讀，進一步理解合力育人這個概念。

“合力”一詞，來源于物理學(xué)，可定義為：“如果幾個力共同作用在物體上產(chǎn)生的效果與一個力單獨作用在物體上產(chǎn)生的效果相同，則把這幾個力叫做一個力的合力。”“育人”一詞，可理解為在德智體美勞等多方面對受教育者進行教育。在本文的語境下，并結(jié)合對以上詞匯的理解，合力育人可界定為，在中小學(xué)教育中，班主任和科任教師利用自身的職務(wù)以及工作，調(diào)動學(xué)生成長發(fā)展的各類影響因素，在不同程度上對學(xué)生進行思想品德上的教育，最終在學(xué)生身上呈現(xiàn)出方向一致且積極的德育效果。

2合力育人的雙重意義

目前，在升學(xué)壓力之下，學(xué)校的德育處于邊緣化的狀態(tài)。知識本位以及成績本位的教育觀充斥在中小學(xué)的課堂、學(xué)校之中，教師的教學(xué)也圍繞升學(xué)率、學(xué)科優(yōu)秀率以及合格率展開。由此可得，中小學(xué)的德育環(huán)境不容樂觀。班主任以及科任教師作為與中小學(xué)生關(guān)系最為密切的教學(xué)主體，他們對于中小學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀的建立最具影響力，兩者如何有效合作，最終產(chǎn)生育人合力，對改善目前德育現(xiàn)狀具有積極的現(xiàn)實意義。

2017年8月17日，國家教育部發(fā)布《中小學(xué)德育工作指南》（以下簡稱指南），著力打造全員育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局，這為班主任以及科任教師合力展開德育工作提供了有效的政策依據(jù)。與此同時，縱觀目前中小學(xué)德育工作的研究現(xiàn)狀，第一，從學(xué)校的宏觀視角對德育工作經(jīng)研究。就德育模式的建立、德育工作的實效性、德育的評價評估體系、德育工作的管理等方面展開理論研究。第二，從班主任這一教育主體出發(fā)，主要圍繞如何在班級管理中進行德育滲透進行德育工作研究。第三，從科任教師這以教學(xué)主體出發(fā)，主要根據(jù)各科的教學(xué)內(nèi)容，在各自的學(xué)科中創(chuàng)新性融入德育因素。但目前，對于在中小學(xué)的宏觀環(huán)境下，對于班主任以及科任教師的合力展開德育工作的研究少之又少，有的也只是在個別文章中零星提及。因此，構(gòu)建班主任與科任教師合力育人路徑具有現(xiàn)實以及理論的雙重意義。

3班主任與科任教師合力育人的困境

目前，結(jié)合各中小學(xué)的德育現(xiàn)狀，構(gòu)建班主任與科任教師合力育人路徑面臨各種困境：

3.1中小學(xué)德育制度不完善

目前，在制度層面，尚未給班主任以及科任教師合力育人提供制度保障。從國家視角，各類文件中以全員育人為出發(fā)點，尚未有效整合班主任與科任教師的德育力量。在2004年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》中，第三部分扎實推進中小學(xué)思想道德教育部分，主要強調(diào)了班主任制度的完善，這無疑是將德育任務(wù)的重?fù)?dān)交付給了班主任群體，而對科任教師的德育功能有所忽視。在2005年《教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》以及2017年《指南》中，都明確提出全員育人的要求。但全員育人中的全員具體指向哪些主體尚不明確，如何發(fā)揮全員育人的最大功效有待解決，針對班主任與科任教師的德育工作更是沒有涉及。在《指南》中，提及德育課程與課程德育，這是針對思品、思政課教師與其他各科教師所提出的教學(xué)要求，但并未涉及班主任的德育工作要求。總體來說，國家層面有關(guān)德育建設(shè)的文件中，尚未明確重視班主任與科任教師的育人合力。

3.2德育渠道不順暢

從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到教師教學(xué)，從班主任到各科任教師，德育工作進行存在阻礙。目前，中小學(xué)的德育工作領(lǐng)導(dǎo)小組基本有校長或黨委書記兼任，但他們?nèi)粘９芾淼姆爆崳瑢?dǎo)致沒有多余精力對德育工作做出方向性的領(lǐng)導(dǎo)作用。其次，學(xué)校基本上沒有設(shè)立專門的德育工作部門來領(lǐng)導(dǎo)執(zhí)行日常的德育工作，使得德育工作出現(xiàn)上傳下達(dá)的真空地帶。最后，班主任與科任教師缺少有效互動。班主任在管理班級事務(wù)時，凡是涉及德育工作，基本上是班主任主導(dǎo)，科任教師也未主動與班主任進行交流溝通，呈現(xiàn)“各自為政”的狀態(tài)。總體來說，無論是領(lǐng)導(dǎo)德育工作到具體執(zhí)行德育工作的縱向?qū)用妫€是班主任與科任教師之間的橫向?qū)用妫既鄙儆行У穆?lián)結(jié)潤滑劑，不利于形成班主任與科任教師的育人合力。

3.3班主任與科任教師的認(rèn)識偏差

班主任與科任教師尚未明確兩者之間的分工和協(xié)作，缺乏合力育人的統(tǒng)一認(rèn)識。目前中小學(xué)班主任對科任教師與自身的關(guān)系認(rèn)識存在偏差，認(rèn)為與科任教師之間的聯(lián)系只是學(xué)生的成績，未將科任教師納入自己管理班級事務(wù)，進行德育工作的進程中。例如，在學(xué)生的德育評價中，主要是由班主任進行評定，并未意識到要與科任教師進行溝通，具體了解每一位學(xué)生的思想品德情況。同樣，科任教師對自身的工作也存在認(rèn)識誤區(qū)，認(rèn)為自己的工作主要是學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，只是去保證學(xué)生成績的合格率、優(yōu)秀率。例如，科任教師在班級的時間只有上課的45分鐘，上課前后十分鐘基本不會出現(xiàn)在班級與學(xué)生進行交流，其余工作時間與學(xué)生接觸的意識就更加弱了。總體來說，班主任未將科任教師作為自己班級管理實務(wù)的助力，科任教師對自身的定位也在于教學(xué)而不在育人。這認(rèn)識上的偏差，導(dǎo)致班主任與科任教師合力育人的意識薄弱。

4班主任與科任教師合力育人的路徑構(gòu)建

根據(jù)上文分析，班主任與科任教師合力育人的路徑構(gòu)建主要從國家政策補充，學(xué)校德育機制完善、班主任與科任教師合力育人模式建立這三方面進行探究。

第一，國家可在全員育人的基礎(chǔ)之上，將班主任、科任教師合力育人納入德育體系，并從德育工作評估中加以落實。在《指南》中，第五條管理育人中，“班主任要全面了解學(xué)生，加強班集體管理，強化集體教育，建設(shè)良好班風(fēng)，通過多種形式加強與學(xué)生家長的溝通聯(lián)系。各學(xué)科教師要主動配合班主任，共同做好班級德育工作。”在此基礎(chǔ)上，注重班主任與科任教師之間的互動和交流，形成教師集體①。在2014年頒布的《小學(xué)德育工作評價指標(biāo)體系（試行）》中，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，可添加班主任與科任教師雙方在德育工作上合作的考評標(biāo)準(zhǔn)。例如在德育工作上，保證科任教師每周對班主任的反饋，班主任定期和科任教師合作開展德育活動。

第二，從橫向與縱向兩個方面加強班主任與科任教師之間的合作與聯(lián)系。一方面，規(guī)范學(xué)校的德育組織架構(gòu)，落實具體負(fù)責(zé)人，建立德育執(zhí)行部門，加強對班主任與科任教師合力育人的領(lǐng)導(dǎo)。從校領(lǐng)導(dǎo)到德育部門到教師，縱向形成連續(xù)的德育工作鏈。校領(lǐng)導(dǎo)在接收國家有關(guān)德育的政策方針后，做出相應(yīng)方向性指示。隨后，德育部門做出相應(yīng)的制度、措施，落實班主任與科任教師的相應(yīng)職責(zé)。最后，班主任與科任教師根據(jù)相關(guān)要求，開展相應(yīng)德育工作。另一方面，建立班主任與科任教師互補機制、反饋機制、考核激勵機制等制度，加強班主任與科任教師之間的合作力度。首先，班主任與科任教師的育人工作具有互補性。班主任主要的職責(zé)是開展班級管理，包括學(xué)生思想品德考核、班級建設(shè)等方面。科任教師主要的職責(zé)是教書與育人，即知識的傳授與相應(yīng)學(xué)科素質(zhì)的培養(yǎng)。因此可在制度上安排科任教師進入學(xué)生德育成績的考核中，在班級日常活動中邀請科任教師加入。其次，班主任可根據(jù)學(xué)生的具體情況，建立學(xué)生檔案，通過郵件、個別溝通等方式將學(xué)生情況反饋給科任教師，是科任教師及時掌握學(xué)生的思想動態(tài)，針對學(xué)生的思想狀況做出課程內(nèi)容的調(diào)整，加強授課的針對性和實效性。最后，構(gòu)建班主任和科任教師德育工作的考核激勵制度。從學(xué)校、學(xué)生層面對班主任以及科任教師進行動態(tài)管理，量化考核細(xì)則，將考核結(jié)果與教師的績效職稱掛鉤。對于考核優(yōu)秀的教師，進行崗位聘任、職稱晉升等方面的支持。

第三，強化班主任與科任教師對自身工作的認(rèn)識，明確班主任與科任教師的分工與協(xié)作，建立班主任與科任教師合力育人的德育模式。哲學(xué)意義上，意識具有主觀能動性，正確的意識能指導(dǎo)人們的實踐，從而促進事物的發(fā)展。班主任與科任教師明確自身的職責(zé)以及對德育工作有正確的認(rèn)識，對于兩者合力開展育人工作有促進作用。在此基礎(chǔ)上，可建立以班主任為領(lǐng)導(dǎo)，思品、思政教師支持，科任教師輔助的合力育人模式。首先，班主任作為組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，對學(xué)校德育部門發(fā)布的德育政策或舉措進行實時關(guān)注、理解，并組織、開展德育活動。其次，思品、思政教師利用自身的專業(yè)知識對其進行理論實踐上的支持，將德育活動的效能最大化。最后，科任教師參與班主任組織的德育活動中，并在自己的課堂上發(fā)揮課程德育的功能。最終達(dá)到學(xué)生時刻沉浸在德育的環(huán)境中，達(dá)到潤物細(xì)無聲的效果。

注釋

① 前蘇聯(lián)著名教育家馬可連柯說到：“無論哪一個教師，都不能單獨地進行工作，不能做個人冒險，不能要求個人負(fù)責(zé)，而應(yīng)當(dāng)成為教師集體的一份子。凡是教師沒有結(jié)合在一個集體里的地方，凡是集體里沒有統(tǒng)一的工作計劃，沒有一致的步調(diào)，沒有一致的對待兒童的方法的地方，那里就不會有任何的教育過程。因為，如果五個能力較弱的教師團結(jié)在一個集體里，受著一個思想、一個原則、一種作風(fēng)的鼓舞，能齊心一致的工作的話，那就要比十個各隨己愿地單獨行動的優(yōu)良教師要好得多。”

參考文獻

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[4] 教育部.《中小學(xué)德育工作指南》（教基[2017]8號）[Z].2017-08-17.