小學語文課堂教學的評價與反思

孫媛媛

摘 要：在現階段我國小學語文課堂教學評價過于注重目標的達成而忽視過程性評價;缺乏使用定量與定性相結合的科學方法;過分追求客觀化、形式化和數量化;忽視對學生主動性和師生互動情況的評價;忽視評價主體的多元性和自我評價。要想通過課堂教學評價有效提高教學質量，提升師生“教與學”的互動質量，優化課堂結構，教師就必須更多地關注學生的核心素養，必須從思想上轉變教學評價理念，準確把握和利用課堂生成因素，在行動中優化教學評價，在技能上提升教學評價，這樣才能讓課堂教學評價真正助力“教學相長”，為學生的終身發展奠基。

關鍵詞：小學語文;有效課堂;教學評價

一、課堂教學設計的評價

（一）教學目標設計的評價

預設什么，怎樣預設，首先得弄明白為什么而預設，這就是我們課堂教學的目標。教學目標是構成一堂好課的第一要素，是課堂教學活動的出發點和歸宿點。在課堂教學評價的過程中，教學目標既能發揮評價的指導作用，又能為評價提供依據。

語文教學目標就是培養學生學習和運用祖國語言。立足“字、詞、句、篇”，提升“讀、寫、聽、說”能力。體現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標，另外還要關注學生的個體性差異。

（二）教學內容設計的評價

教學內容是教師“教”和學生“學”的材料，是達成教學目標的中介。教學方法受制于教學內容，“怎樣教”服務于“教什么”。一堂課如果沒有合適的教學內容，那么無論其教學方法怎樣設計都不可能是成功的課;一堂課如果沒有一定容量的教學內容，那也將會是一堂空洞的課。教材是教學內容的主要來源。教師對教學內容的設計一般應由易到難，逐步深入，同時每一層次梯度的教學設計要充分考慮對學生學習興趣的激發，對大部分學生要具有一定的挑戰性，使學生的思維始終處于積極狀態。

教學內容確定后，更重要是要從學生實際和教學要求出發，創造性地選擇和重組教學內容，立足教材，又不局限于教材，充分發揮教師的主觀能動性，適當拓展教材，使教學內容更豐富，更有厚度，更接近學生的認知水平，更有利于學生發展。所以，教師應根據學生的實際需求和現有水平選用教材，并對教材的內容、編排順序等進行適當地舍取、重組或調整，使教材和教學活動更貼近學生的實際，一定不要生硬地照搬教學參考用書。教師要在重視學科知識學習和學科技能訓練的同時更加注重語文人文性的理解感悟和表達。教學內容要開放，注意有限的課堂與無限的生活的溝通，處理好文本知識與課外拓展的關系。

（三）教學過程設計的評價

預設教學過程，首先，教師要與文本對話。讓自己的經歷、經驗與情感和文本作者的經歷、經驗與情感有機融合。其次，教師要尊重并根據學生身心發展規律，立足于學生已有的知識經驗、生活體驗與情感基礎。最后，教學過程的預設要留下拓展的空間。新課改下的課堂是動態的，是豐富而立體的。因此預設方案時應該根據教學需要和學生的心理活動規律適當留給學生一定的獨立思考、回味反思的時間。每位教師只要“功在課前”，才能“成在課中”。

二、課堂教學實施的評價

課堂教學實施過程是教師“教”與學生“學”的互動過程。在小學語文課堂教學中，教師運用靈活的互動策略能激發學生有效地生成教學目標，這些生成性資源又會促使教師生成出新的教學過程或更高層次的教學目標以及適合當時情境的教學方法。

（一）對教師行為的評價

（1）互動策略。教師的提問是促進互動的常見策略。課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。傳統課堂教學中的提問，主要的問題是呆、淺、直、碎、陳、死。針對這一現象，我們提出動態生成課堂中提問的策略有“趣問”、“巧問”、“曲問”、“精問”、“新問”和“活問”等六種。設計課堂提問不可機械死板，類型應靈活多樣。揭示課題可采用啟發性提問;初讀課文時可采用疏導性提問;深鉆課文時可采用探究性提問;單元總結時可采用比較性提問;品嘗精華時可采用鑒賞性提問;復習鞏固時可采用歸類性提問等。

教師的即時評價是促進互動的有效策略。課堂中對學生學習行為的評價是常見的評價，學生非常在意同伴的評價，更注重教師的評價。豐富有趣的評價語言，能激勵學生的學習欲望，能指引學生的學習方向，能診斷并改進學生的學習行為，比如：學習方法的滲透、學習能力的形成、學習習慣的培養、師生情感的升華等。所以我們要增強課前預設評價語言的意識，預設形式多樣的評價方式，比如：豐富的口頭語言評價、體態語評價、實物評價、“名人名言”式評價、及時性與延遲性相結合的評價、預設性與生成性相結合的評價。課堂評價語言除了豐富還要有情趣。教師在設計評價語言時最好能置身于文本的多種情境，積極尋求評價內容與知識點的融合，把評價有機地滲透于學習內容，使它們渾然一體，使之少幾分理性與機械，多幾分感性與靈動。

（2）過程生成。小學語文課堂教學過程中，教師、學生、文本、環境等諸因素的多元互動，相互之間會產生火花，迸發思維的靈光，學生互動中會生成預想不到的資源，老師對學生生成的這些資源要及時處理和重組，以成為下一個教學環節的內容，這就是過程的生成。

預設的教學目標并不是不可調整的唯一行為方向。在教學過程中，學生的狀態、條件隨時會發生變化，當學情發生變化時，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成份以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。課堂的教學質量標準并不是看預設的目標是否達成，而更多的取決于學生上課時的精彩生成和教師在具體情況中的即時處理能力。

學生是具有主觀能動性的人，他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。教學過程可以預設，但課堂教學如果一味按照固定的教學過程前進，不考慮學生的學情、課堂環境的變化，那么課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。在課堂中，隨著師生互動生成的不斷推進，教師應根據學情的變化隨機調整教學過程，增減教學環節。

教學方法是達成教學目標的途徑。平時，我們要求教學方法不能單一，要多樣化;教學方法要引起學生的興趣，要適應學生的生理心理特征;教學方法要符合教學內容。教學有法，但無定法，貴在得法。教師要盡量做到“以學定法”。在教學過程當中，根據學情的變化，教師要活用教法。

（二）對學生行為的評價

教師是學生學習的引領者、合作者;學生是參與課堂教學的主體，又是學習的客體。尊重和發展學生的主體性，激發其學習的積極性和主動性是教學改革的起點和依據。

在課堂教學中，學生個體處于受教育的群體中，構成了多個學習的主體。在課堂教學的評價中，教師在課堂教學中通過觀察學生行為的具體表現，對學生知識與能力、學習過程與方法、情感態度價值觀三維目標的達成程度進行評價，特別是對學生的學習態度、學習方法思維狀態、情緒狀態等進行即時或歷時評價。學生行為可以直接反映出教師的課堂教學行為，對學生行為的評價是課堂教學評價的核心所在。

三、課堂教學反思的評價

（一）自我反思

自我反思就是教師對本堂課中教學目標的達成、教學過程的組織、教學策略的總結、教學藝術的記錄等作反思，對自己、對學生，也包括教學內容和相關課堂環節進行再思考。這也是一種學習，一種更有效的實踐性的自我學習。葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，可能成為名師。”教師在自我反思中可以思所得、思所失、思所疑、思所難、思所創。

（二）方案重建

評價的目的不在于評優評劣，而在于由此形成改進計劃，促進教師自身教學素養的提高。教師可以通過在自我評價中認識課堂教學的不足之處;可以在評價學生中進行自我反思，認識得失;也可以在他人評價中認識課堂教學中值得商討之處。然后結合自己的思考對教學方案進行重新建構，以提高自己的教材把握能力，提升自己的教學智慧。這樣，我們語文教學的過程就成為我們語文教師成長、發展的過程。

小學語文是一門最基礎的學科，因此，我們語文教育工作者一定要充分認識這一基礎的重要性，把我們民族文化的“根”留住，從漢語拼音的一點一滴做起，從漢字書寫的一筆一畫做起，從“字、詞、句、篇”的知識積累到“聽、說、讀、寫”的能力提高做起。正如語文教育家崔巒先生所說“語文教學一定要刪繁就簡，要返璞歸真，提倡簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展。”關注學生的語文綜合素養的形成與發展，培養良好的學習習慣和正確的生活習慣，樹立大語文觀，將語文學習和生活實踐緊密聯系起來，為學生的終身發展奠基，打好生命的底色。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 尤煒.發展學生的能力是課程的核心———訪哈維爾·羅杰斯教授[J].基礎教育課程，2008（01）：6-11.

[3] 北京教育科學院基礎教育教學研究中心課堂教學評教研究小組.課堂教學評價體系的研究與實驗[J].課程·教材·教法，2003（02）：15-17.