提高小學語文閱讀教學有效性的策略探究

施玉琴

[摘要]要提高小學語文閱讀教學的有效性，教師就要在課堂教學中注重創設有效的情境，幫助學生感悟文本，激發學生展現智慧;設計巧妙的提問，讓問題的設計臨界于學生的“最近發展區”;組織高效的課堂交流，留給學生思考的時間和空間，營造平等和諧的交流平臺;進行客觀真實的評價，注重延緩評價的運用，從而讓語文課堂煥發出生命的活力。

[關鍵詞]閱讀教學 創設情境 有效交流 客觀評價

如何提高語文閱讀教學的有效性，讓語文課堂煥發出生命的活力？這就需要教師在課堂中注重創設有效的情境，設計巧妙的提問，組織高效的課堂交流，并進行客觀真實的評價。下面，筆者就從這幾個方面談談對小學語文閱讀教學有效性的一點思考與實踐。

一、情境創設的有效性

夸美紐斯曾經說過：“可以為教師定下一則金科玉律。在可能的范圍內，一切事物都應該盡量地放在感官的跟前。”因此，在語文閱讀教學中創設情境的重要性就不言而喻了。然而，如何去創設情境呢？筆者認為創設情境應從學生出發，要能幫助學生感悟文本，激發學生展現智慧。

1.創設的情境要能幫助學生感悟文本

由于小學生自身閱歷淺，認識能力有限，加上有些課文內容與學生生活實際脫節，學生在閱讀時很難體驗到文本中蘊含的豐富情感。因此，在語文閱讀教學中，教師應該幫助學生走進文本、感悟文本，與文本產生心靈的共鳴。

例如，執教《在大海中永生》一課，學生對鄧小平爺爺生前的豐功偉績以及逝世時的情況了解很少，理解課文內容、認識鄧小平爺爺就有一定的難度。因此，在新課導入時，筆者在黑板上張貼了鄧小平同志的多幅圖片、名言;在學生朗讀課文時，伴以哀樂;在教學“大海嗚咽，寒風卷著浪花，痛悼偉人的離去……”時，筆者緊扣“嗚咽”一詞進行教學：“嗚咽”是什么意思？在什么情況下，人會“嗚咽”？大海真的會像人一樣“嗚咽”嗎？連大海都在“嗚咽”，說明了什么？這樣，引導學生由表及里、由淺入深地進入文字所描繪的情境中，學生就能感悟到文字背后蘊含的情感。

2.創設的情境要能激發學生展現智慧

在語文閱讀教學中，創設的教學情境要能夠激發學生參與的熱情，使學生在主動參與學習的過程中碰撞出智慧的火花，讓學生的學習更有效。

例如，執教《天游峰的掃路人》一課，筆者在課末設計了這樣一個情境：假如這位老人被評為感動中國年度人物，需要寫一份頒獎詞。請你幫他寫一寫，要言簡意賅，字字有力，能打動人。這對學生來說是一個挑戰。學生在這一情境中，將對這位貌不驚人、普普通通，但卻又自信、樂觀、豁達開朗的天游峰掃路老人的敬佩之情淋漓盡致地表達了出來。他們文思如泉涌，妙語連珠，情真意切的頒獎詞，足以驗證我們常說的“情動而辭發”。

二、課堂提問的有效性

“發明千千萬，起點是一問。”作為諳熟發問藝術的教師，深知提問的重要性。精彩的提問既能體現教師的基本功，又能啟發學生的思維，真正提高課堂教學的有效性。如何增強課堂提問的有效性，筆者覺得首先教師的提問要有目的性，必須緊扣教學重難點，緊緊圍繞教學中心來進行;其次提問要把握好時機，問在關鍵處、矛盾處、動情處、碰撞處。然而，作為教師，筆者覺得還應關注問題的難易度。

“智者問得巧，愚者問得笨。”如果設計的問題難度過大，與學生的認知有很大的差距，學生的思維會受到阻塞，會產生望而生畏之感。如果設計的問題過于簡單，就會出現“一呼百應”的情況，但這樣的提問卻無法提高我們課堂教學的有效性。因此，問題的設計要臨界于學生的“最近發展區”，要讓學生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”。筆者認為控制問題的難度要考慮這樣兩個必要因素：①設計的問題要以學生已有知識為基礎，如果問題要求的知識與學生已有知識缺乏必要的意義與本質的聯系時，問題就顯得太難了。設計的問題要切合學生的實際能力水平，要能讓不同層面的學生通過積極思考后都能解答問題。

三、課堂交流的有效性

課堂交流是課堂中學生學習、交往活動的核心環節，課堂交流是否有效會直接關系到課堂教學效果的好與壞。因此，教師應從以下兩個方面確保課堂交流時的有效性。

1.要留給學生思考的時間與空間

開展課堂有效互動交流的重要基礎是給學生留下足夠的自我思考時間與空間，讓學生做出判斷。然而，現實常常是教師提問的次數過多、過密，提問之后，立刻就請學生回答，學生缺少深入思考的時間。這樣的課堂，教師提出的多數問題缺乏針對性，不能真正啟發學生思維，如此交流往往是低效的，甚至是無效的。如果教師在提出問題，特別是在提出值得深思熟慮的問題后，要留出適當的時間，讓學生在通過自主學習或與同伴合作交流的基礎上再去回答。對學生的回答，教師不用立即作出評價或提出新的問題，而應給學生留下時間，讓他們有進一步闡述或修正答案的機會，或者在學生回答后逐層追問，延長等待的時間，以引起其他學生的共鳴，這樣課堂交流會更有效。

2.要營造平等和諧的交流平臺

在學生交流時，教師要學會耐心傾聽，特別是當學生的想法產生分歧時，更應該耐心地聽其陳述自己的觀點、理由，讓學生有表述觀點的機會。例如，在《大禹治水》一課，讓學生演一演大禹與兒子相見的情景時，學生對兒子該怎么稱呼大禹產生了分歧，有的說叫“爺爺”，有的說叫“叔叔”，并由此分為兩派。筆者沒有簡單地肯定或否定一方，而是讓他們分別陳述理由。有的說：“你想呀，大禹在外治水十三年，書上說他走遍了千山萬水，吃盡了千辛萬苦，那他肯定很老了，頭發白了，胡子白了，不就像爺爺嗎？”有的說：“課外書上說大禹是個神，他自己還能變成利斧去劈山，一個神怎么會老？所以應該叫叔叔。”他們還拿出收集來的資料作為駁倒對方的證據。雖然這只是個很小的問題，但因為筆者為學生營造了平等和諧的交流平臺，讓他們思維的火花在此碰撞，我們才看到了“無心插柳柳成蔭”的美妙境界。

四、課堂評價的有效性

語文課程標準明確指出：“評價的目的不僅是為了考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”對學生語文學習的評價，不僅要關注學習的結果，更要關注學習的過程;不僅要關注學習的水平，更要關注學習活動中表現出的情感和態度，從而使學生正確地認識自我，樹立信心。

1.客觀真實的評價

語文課程標準強調課上要多“激勵、賞識”，少“批評、指責”，但這并不意味著教師要無原則地對學生進行“賞識、激勵”。馬卡連柯說過“要盡可能地尊重一個人，也要盡可能多地提出堅定明確和公開的要求”，作為教師應該真實客觀地評價，肯定正確的，指出錯誤的。

例如，在執教《春到梅花山》一課時，為了讓學生充分感受到梅花的美，筆者要求學生欣賞完一些圖片后用語言來描述。有學生說：“盛開的梅花真美呀，晶瑩透亮，遠遠望去像一片彩霞。如果湊上去聞一聞，你會覺得香氣撲鼻。”雖然這個學生將梅花描述得很美，但對梅花香味的理解出現了偏差。于是，筆者首先肯定了他的語言很生動，將梅花描述得很美，然后指出其中的偏差“梅花發出的是淡淡的清香，不會香氣撲鼻”。只有真實客觀的評價，才是對學生真正的尊重;也只有這樣，學生才會學得更多更扎實。

2.注重延緩評價的運用

有些教師持這樣的觀點：“我們對學生的發言一定要及時進行評價。”然而，筆者認為及時評價未必全好，延緩評價未必不好，關鍵是看評價用在什么階段、什么地方、什么場合。如在生字詞教學中，我們要多用及時評價;而在引導學生感悟課文、體會情感時，教師應該注重延緩評價的運用。因為當學生出現錯誤時，如果教師立即否定，就會影響學生的學習積極性，也就難以形成學生暢所欲言的氛圍。當然，并不是說不做出對錯的評價，而是要讓學生有時間說明說透，說出自己與眾不同的想法，引發學生之間思維的碰撞，這樣才有利于學生發散性思維的發展。