高師院校小學教育本科專業教師教育課程改革探究

馮素恒　宋汪洋

【摘 要】本文分析高師院校小學教育本科專業教師教育課程設置殘缺不全、實踐課程效果不明顯、理論課與實踐課相脫節等問題，提出相應的改進措施：明確課程目標，建立開放、實用的課程體系;開放課程資源，建立實踐共同體;構建以實踐為取向的課程結構。

【關鍵詞】高師院校 ?小學教育本科專業 ?教師教育課程 ?教學改革 ?實踐共同體 ?課程結構

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）04C-0052-02

高師院校作為中小學教師的職前培訓機構，對促進地方基礎教育的發展具有重要的作用。為培養符合基礎教育發展需要的小學教師，很多高師院校根據2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》精神，深化教師教育課程的改革。本文試對高師院校小學教育本科專業教師教育課程設置存在的問題和對策進行探索。

一、高師院校小學教育本科專業教師教育課程設置存在的問題

（一）課程設置殘缺不全。教師教育課程設置的質量對教師培養的質量有著直接的影響，因此，教師教育的改革應該從課程改革入手。小學教育本科專業培養的是能勝任小學教育教學工作、具有實施素質教育能力和創新精神的具備多科教學能力的綜合應用型小學教師。但是，在課程設置上，高師院校小學教育本科專業的教師教育課程類型存在過于單一而殘缺不全的情況。如教師教育課程中的教材教法課程只設置了語文、數學兩大學科的教學法課程，而對英語、藝術、科學以及其他有關學科卻沒有設置相應的教學法課程。這種課程模式往往不利于學生的成長和發展，學生只能勝任語文、數學兩門學科的教學工作，而不能成長為具備多學科教學能力的綜合型的新時代教師。

（二）實踐課程效果不明顯。在高師院校中，存在著只重視師范生理論知識的學習，而輕視教育教學實踐能力提高的現象。體現在對師范生教育教學實踐課程的考核不夠完善，對實踐課程的考核沒有統一的要求和標準，教師和學生也沒有足夠的重視。因此，實踐課程所取得的效果不明顯，有相當部分的學生并沒有真正能夠成長為具有較強教育教學實踐能力的小學教師，他們的教育教學實踐能力還需要在以后的工作過程中不斷地摸索才能提高。

（三）理論課與實踐課相脫節。《教師教育課程標準（試行）》頒布后，高師院校加大了對實踐課程的重視程度，增加了教師教育課程的實踐課程的比例;實踐課程的學分、課時數都能夠達到甚至超過《教師教育課程標準（試行）》的要求。但同時也出現了另外一種現象：理論課程與實踐課程相脫節。表現在：一是理論課程缺乏實踐經驗的有效支撐。如理論課程的教學，學生接收到的只是一些抽象的概念、原理等抽象的理論知識，沒有能夠得到實踐經驗的支撐。這種課程設置“大都以學科為取向，以學科的體系性和邏輯性為特征，由于缺乏必要的實踐經驗的支撐，課程內容空洞抽象、脫離實際的現象突出”。二是實踐性課程缺乏理論指導。地方高師院校小學教育本科專業對學生的實習實踐課程的設置，沒有能將教育實踐課程貫穿于學生整個大學階段的全過程，只是把教育見習、實習實踐安排在學生畢業學期，在最后階段學生學習完所有的理論課程之后進行突擊式的實施。這樣的實踐性課程對教育理論知識沒有足夠的重視，而且學生也已把理論知識遺忘很多，不能夠把實踐與理論聯系起來。因此，學生不能夠在實踐中應用過去所學的理論知識來解決教學實踐中的實際問題，使實踐缺乏理論的指導。

二、高師院校小學教育本科專業教師教育課程改革的必要性

（一）教師專業發展的需要。基礎教育新課改對中小學教師的專業發展提出了更高的要求。高師院校作為中小學教師職前培養機構，其小學教育本科專業教師教育課程的設置對中小學教師的專業發展將會產生深遠的影響。教師專業發展包括三方面的要求：教師能力、教師知識、教師精神。可見，中小學教師的專業發展，教師不僅需要具備所教學科的專業知識，還要具有較強的教學實踐能力和崇高的職業道德。現階段，高師院校小學教育本科專業教師教育課程中的教師職業道德教育還相對薄弱，以致培養出來的新教師在工作中缺乏必要的敬業精神和責任心。另外，部分新教師由于缺乏教學實踐能力，因此在教育教學中無法將理論知識轉化為實踐性知識而無法滿足新課改的需求。課程設置是體現教師專業化的中心環節，因而高師院校教師教育課程設置，不僅要重視專業知識課程，還應融入培養學生實踐能力以及職業素養和職業道德的相關課程，使學生能夠以較強的教學實踐能力和高尚的職業道德面對未來的小學教育教學工作，滿足時代教育發展的需求。

（二）凸顯實踐取向理念的地位。《教師教育課程標準（試行）》明確提出了“育人為本、實踐取向、終身學習”的課程理念，而且還強調“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求”。高師院校課程設置中對凸顯“實踐取向”的科學理念還有所欠缺。一是延續傳統的課程設置方式，重視對學生傳授理論知識，忽視對實踐性知識的積累和建構;二是不考慮自身的辦學條件與辦學基礎，為了實現實踐學分與實踐課程學時達到《教師教育課程標準（試行）》的要求，采取了分散、放羊式的實習方式，安排學生到小學進行實習卻不安排教師隨從指導，或是安排一些不上專業教材教法課的教師進行指導。這種方式的實習，雖然學生能夠參與真正的教育教學實踐，但學生在實習中不能把理論知識和實踐經驗進行有效合理的整合與轉化，形成自己的實踐性知識，更不能從中提升自己的教育實踐能力。因此，高師院校教師教育課程設置要樹立實踐取向的課程理念，注重教育實踐的系統培養，全面提高學生的教育實踐理論、實踐意識、實踐能力和實踐智慧。

（三）基礎教育新課改的要求。基礎教育新課改的發展在一定程度上受高師院校師范生的教師專業素質水平的影響。地方高師院校普遍存在著重知識傳授、輕能力培養，重視專業學科理論、輕視教學實踐的問題。這些問題嚴重影響了高師院校教育質量的提高，致使培養出來的小學教師在質量上無法滿足基礎教育課程改革對教師質量的要求。

基礎教育新課改對教師越來越高的要求，給高師院校小學教育本科專業提出了新的難題：怎樣培養具有創新能力、符合新時代發展需要的高素質、高標準、高水平的小學教師？為解決這一難題，適應新課改提出的新要求，設置能夠適應基礎教育新課改需要的課程新體系，成了當前促進地方高師院校本小學教育本科專業身發展的首要任務。

三、高師院校小學教育本科專業教師教育課程改革的途徑

（一）明確課程目標，建立開放、實用的課程體系。課程目標是課程理念具體化的體現，在課程改革中也占據著極為重要的核心地位。只有確立明確的課程目標，才能夠建立起開放而實用的課程體系。《教師教育課程標準（試行）》提出的課程目標和過去的教師教育課程目標比較，對教師基本職業素養提出了明確的要求，體現在將教師教育課程目標分解為“教育信念與責任”“教育知識與能力”“教育實踐與體驗”三大目標領域，而對每一個大目標又進行細化并明確要求，這凸顯了基礎教育改革對教師教育的新要求。高師院校應該以《教師教育課程標準（試行）》為依據，明確小學教育本科專業教師教育課程的目標，建立起開放、實用的課程體系。

（二）開放課程資源，建立實踐共同體。小學教育本科專業在組成課程資源的所有要素之中，專業導師資源占有重中之重的地位。高師院校小學教育本科專業可以發揮教師資源的優勢，組建一支由小學優秀教師、本校專業教師共同組成的教育實踐指導隊伍，結合本校小學教育本科學生的優勢形成教育實踐指導共同體。這種教育實踐共同體的建立，有利于促進高師院校與小學的相互合作、相互滲透，使實踐與理論相結合，保證教育教學具有針對性、時效性與前沿性，造就一個實踐與理論互相融合的高水平的教育實踐指導團隊。

（三）構建以實踐為取向的課程結構。高師院校的教師教育課程在傳統的教學中只注重向學生傳授一些原理、規律以及概念等的理論知識;而對于實踐課程，學生學習中也僅此是以達到通過考試的目的。因此，高師院校小學教育本科專業有必要建立一種與基礎教育課程改革接軌而又具有開放性的課程結構，打破傳統的教師教育課程結構。因此，在課程結構中應滲透“實踐為重”的思想。這種思想，不僅要在課程內容的設置、課程實施等方面注重實踐取向的思想，而且在課程結構中也要加大實踐課程的比例，使教師教育課程能夠真實地體現豐富的教師專業，也讓教師教育課程可以鮮活起來。但“實踐取向絕不是輕視或者排斥理論的作用。沒有理論指導的實踐是盲目的實踐。‘實踐取向作為小學教師教育及其課程設置的基本價值取向，有其扎實深厚的理論基礎”。此外，突出實踐取向還應改變傳統課程實施以單一的講授為主的現象，強化把實踐融入理論學習中、中小學課堂實踐與教育教學方法學習緊密結合思想，重視培養教師解決實踐問題的能力。

《教師教育課程標準（試行）》的頒布和實施，體現了國家對教師教育發展的要求。高師院校應依據《教師教育課程標準（試行）》的要求，大力推進教師教育課程的改革和創新，推進教師教育課程由傳統的理論化、學科化、學術化向職業化、專業化和實踐化的轉變，努力構建結構完善的教師教育課程新體系，全面提高教師教育質量，培養適應基礎教育課程改革需要的新型的、專業化的小學教師。

【參考文獻】

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[4]陳威.“實政取向”小學教育專業課程設里研究[D].長春：東北師范大學，2013

【作者簡介】馮素恒（1973— ），女，廣西貴港人，碩士，廣西科技師范學院講師，研究方向：中小語文課程與教學論研究;宋汪洋（1970— ），男，廣西貴港人，碩士，廣西科技師范學院副教授，研究方向：中小語文課程與教學論研究。

（責編 黎 原）