高職院校項目課程評價機制的研究

摘要：本文以《值機與行李運輸》課程為例，詳細探討了高職院校項目課程評價機制的特點，建立了一套適合高職實操類課程的項目課程評價模式，以期對其他高職院校同類課程的項目化改革起到一定的參考價值。

關鍵詞：高職院校；項目課程；評價機制

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）26-0257-02

項目課程是以工作項目為中心來組織理論知識和實踐知識的課程（徐國慶，2003），重在強調學生的溝通能力、學習能力、團隊協作能力等綜合職業能力的培養。目前大多數關于項目課程的研究是針對項目課程前期架構的設計，例如分析工作任務和職業能力、確立課程標準、整合課程內容、形成學習情境（項目）等，而后續有關實施方案、評價機制的研究則比較少見（賈曉慧，2018），尤其缺乏對項目課程評價機制的研究。隨著項目課程的實施，單一的傳統評價模式已經不能滿足教學需求，對學生學習過程和實踐效果進行多元化、全方位的評價才是項目課程的應有之義。

本文擬以高職院校民航運輸專業《值機與行李運輸》課程為例，對高職院校項目課程的評價機制進行初步的研究，以期對其他課程的項目化改革起到拋轉引玉的作用。

一、傳統評價模式的不足

高職院校傳統的評價模式通常是平時成績加期末考試的形式，平時成績由任課教師根據學生一學期出勤情況和課堂表現給出，而期末考試因理論課程和實操課程的不同，通常分試卷考核和技能操作兩種形式，筆試的形式考核的多是書本知識，無法考核學生的學習能力和語言表達能力等職業能力，且一份試卷往往只能涵蓋部分知識點，并不能將學生的學習情況全面反映出來；而技能操作考核又偏重于實踐操作的評價，沒有涉及學生的溝通能力、協作能力、應急處置能力等關鍵能力的考核。因此，運用傳統的單一評價模式來評價學生的學習成效既不全面，也不客觀，更不符合職業教育的特點。

二、項目課程評價機制的建立——以《值機與行李運輸》課程為例

在教學實踐中，唯有綜合使用多種評價方式才能夠全面、客觀、準確地檢驗學生的學習效果。在《值機與行李運輸》項目化課程改革中，我們采用階段性評價和終結性評價相結合的方式。其中，階段性評價是在每一個項目任務完成后進行一次任務考核評價，同時在該項目所有任務完成后對項目進行一次階段性的綜合考核，主要考查學生對本階段知識和技能的把握情況，為階段總結和項目完善提供依據，肯定學生的已有成就，提高其學習自信心，為進一步學習打下堅實基礎。終結性評價是期末的閉卷筆試，考查學生對基礎理論知識的掌握程度。階段性項目評價和考勤成績、課堂回答表現共占總體評價的60%，終結性評價占總體評價的40%，具體見下表。我們的評價方式充分體現了全面性、多元性和過程性的特點。

（一）建立全面性的項目課程評價模式

項目課程的評價包含對學生理論知識、實踐操作、行為表現等多方面的評價。它不僅對學生掌握理論知識和實踐操作的情況進行評價，同時對學生的溝通能力、協作能力、應急處置能力等關鍵職業能力也加以關注。根據不同的評價主體，項目課程評價分為組內評價和教師評價兩種方式，真正做到全面評價。我們將一個教學班分為若干項目小組，每個小組5—6人。組內評價是由項目小組的組員互相對每個組員在本次任務中的表現進行匿名評價，教師評價是在每個項目小組中隨機選取兩個組員，進行任務考核，所得成績總和視為該小組的教師評價成績。由于兩個被考核的組員是隨機抽取的，這兩人的考核成績被視為小組項目得分，因此，整個小組都會積極投身于即將到來的項目考核準備工作中去，并且小組中的“好學生”會熱心地幫助“學困生”。如果小組成員對某任務的解決方案不同，也會主動地開展小組討論，直到方案達成一致為止。最后，根據教師評價的小組成績和小組成員互評的成績，可以綜合計算得出每個組員的任務評價得分。例如，組員任務評價得分=教師評價得分×70%+小組成員互評得分×30%。

（二）建立多元性的項目課程評價模式

每個學生因受性格、能力甚至地域等差異的影響，在完成任務過程中的表現不盡相同。如果“一刀切”，以同一個標準來衡量所有人，則難免將被評價者置于完全客體的位置，不利于充分調動學生的學習能動性。而針對不同的學生，采用差異化的評價標準，將學生定義為評價的主體，則更體現了公平和公正，多元化的評價觀也更有助于評價工作的順利開展。

如在“高端旅客服務”這一項目任務考核中，女生更容易把握服務的禮儀、微笑等細節，相對來說男生比較不占優勢。在進行評價時，如果能考慮性別的差異，根據性別制定不同的評價標準，而不是“一刀切”，則更能體現“以人為本”的理念。

我的一個學生先天智力不足，其智商、語言能力和行為能力均比其他同學落后，他曾經找我商談，認為我的評價方式過于單一，沒有考慮他的個體差異，他其實已經很努力學習，但在完成任務時還是不能達到同學們的平均水平。受此啟發，我單獨降低了對他的評價難度。例如，選擇難度系數低的任務考核他。再例如，同樣的任務，對他的評價標準低于其他同學。自從給該生制定了差異化的評價標準之后，他的任務評價成績得到了明顯提升，學習信心和主動性也更強了。

（三）建立過程性的項目課程評價模式

過程性評價是一種動態的評價手段。在人才培養過程中，過程性評價能夠及時為教育教學活動的計劃和實施提供反饋信息，有助于計劃和實施的及時完善。相較于傳統的評價方式，項目課程更注重對學習過程的評價，它能夠幫助學生把握正確的學習方式，掌握真正適合自己的學習方法，從而提高學習質量和效果。學生在學習過程中所有有價值的收獲都被關注，有利于促進學生的學習積極性。

以“處理少收行李”任務為例，依據該項目任務的教學目標設定，對少收行李的處理方案、PIR（不正常行李運輸事故記錄）單的填寫、少收行李查詢電報的拍發三個業務環節進行考核評價。少收行李處理方案由小組成員討論完成，接下來由小組自行進行任務分配，有人負責幫助旅客在航站樓內尋找行李，有人負責向旅客詢問少收行李情況，有人負責填寫PIR單，有人負責拍發少收行李查詢電報。考核充分體現了過程性，通過對這三個環節的設計，除了業務能力，我們更注重對小組成員在合作完成該任務過程中所表現出來的團隊協作能力、交流表達能力、應急處理能力的評價。

三、小結

項目課程的評價模式克服了高職教育傳統評價模式的不足，更加注重全面性、多元性和過程性。評價的目的不再是單純考核某門功課的學習成效，而是更多轉向對學生學習興趣的激勵和學生綜合職業能力的提高方面。本文以《值機與行李運輸》課程為例，對項目課程的評價模式進行了初步的探索，建立了一套適合高職院校實操類課程的評價機制。期待本研究能對其他高職院校同類課程的項目化改革起到一定的借鑒作用。

參考文獻：

[1]徐國慶.理論與實踐整合的職教課程模式探析[J].職教通訊，2003，（9）：115-117.

[2]徐國慶.職業教育項目課程原理與開發[M].第二版.華東師范大學出版社，2016：149-158.

[3]賈曉慧.項目課程理論與開發應用研究綜述[J].教育教學論壇，2018，（6）：92-93.

[4]馬成榮.職業教育項目課程的有效實施極其推進策略[J].中國職業技術教育，2006，（11）：123-125.

[5]赫超，蔣慶斌.試論高職教育項目課程的基本內涵[J].中國高教研究，2007，（7）：25-28.