面向核心素養的職業教育課程模式探新

劉愛華　劉曉林

[摘要]“核心素養”的界定，標志著我國學校課程發展進入了新的階段。面向核心素養的職業教育課程要向“技術技能+”型轉變，把握“工匠精神”的內核，設計“五維一體”內容結構;課程實施要掌控三個重要過程，分別是教師對課程的豐富理解、教師的理想化教學設計與實踐、學生對課堂的理解;同時，還要建立基于顯隱相交的核定與分析的課程評價。只有面向核心素養的職業教育課程模式探新，才能真正回應職業教育的內在價值訴求。

[關鍵詞]職業教育? 課程? 核心素養? 工匠精神

[作者簡介]劉愛華（1978- ），女，湖南漢壽人，湖南師范大學教育科學學院在讀博士，湖南大眾傳媒職業技術學院，副教授。（湖南? 長沙? 410100）劉曉林（1968- ），男，湖南漢壽人，湖南機電職業技術學院副院長，教授。（湖南? 長沙? 410151）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）13-0075-05

“當前，我國職業教育在校生持續增加，形成了世界最大規模的專科層次全日制高等職業教育，成為推動我國高等教育大眾化的重要力量。”①產教融合、校企合作、基于工作過程的課程觀在我國職業教育領域得到了認同與實踐，但受評價體系、師資隊伍與教學資源等因素的影響，與基礎教育領域的課程改革現狀類似，職業教育課程改革先進的理念與殘酷的現實之間的“兩張皮”現象不僅存在，而且十分嚴重，仍然面臨嚴峻挑戰，仍要解決許多困難和問題。以德國“雙元制”為典型代表的西方國家全面展現了職業教育課程的優化路徑，但我國職業教育有其獨特的歷史基礎與發展要求，生存生態不同于西方國家，且在未來一段時間之內也不會形成相應的生態。如果照搬西方理論與經驗，在我國并不具備相應的社會背景、教育基礎和價值觀念、文化傳統的條件下，必然會出現“‘水土不服‘消化不良的現象”②。因此，職業教育課程模式改革需要跳出本體視野，找尋契合職業教育的教育原點，形成扎根于實踐、生成于實踐、還原并指導實踐的本土化課程模式。

2016年10月，《中國學生發展核心素養》正式發布。核心素養圍繞“全面發展的人”這一核心和根本目的，涵蓋文化基礎、自主發展、社會參與 三個維度，包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養和 18 種與之相對應的具體品格、能力和行為。“核心素養是連接宏觀教育理念、培養目標及課程與教學目標的關鍵環節”③，針對職業教育現狀，核心素養的界定無疑是一種警示。這是學校教育從“知識傳遞”轉向“知識建構”的信號，標志著我國學校課程發展進入了新的階段，核心素養也將成為職業教育課程改革的風向標。職業教育人才培養目標如何在核心素養的關照下通過課程創新得到落實？如果核心素養是育人目標的優化，那么其實現的基礎就是課程模式的創新與完善。核心素養可作為課程模式改革的參照，從課程設計、實施、評價等方面探索新發現。

一、課程設計：“技術技能+”型課程

對照核心素養，職業教育顯然沒有建立起培育“全面發展的人”的課程觀。一方面存在傳統職業教育學校系統規約下的課程發展邏輯（學科課程），另一方面存在社會工業化進程驅動下的課程發展邏輯（技能培訓）。學科式課程導致職業技術技能培養不能適應職業需求，技能培訓式課程導致學校育人功能不足，容易造成人的褊狹，這是職業院校人才培養質量有待提升的主要原因。按照核心素養的界定，作為一種教育類型，職業教育的目標不應該是促進“就業”和“社會經濟發展”，而應是在“人的全面發展”的基礎上突出“就業”和“社會經濟發展”等功能。可以這樣說，職業教育課程對“人的全面發展”的培養應是第一位的，而對“技術技能”的強化是第二位的，必須破除對“技術技能型”課程的狹義理解。所謂重視“技術技能”的培養，是指通過“技術技能”型課程達成培養人的目的，“技術技能”是在職業教育課程的大范疇之內，雖名為“技術技能”，實則是在大教育的理念之下，同時隱含品格、能力和行為等育人訴求，即應為“技術技能+”型課程。這個“+”的內涵，主要指既要融入新元素，又要深化“技術技能”本身，具體包括以下幾個方面：

（一）內核：工匠精神

2016年，“工匠精神”被歷史性地寫入政府工作報告。工匠精神是現代職業教育的精神標桿，是職業教育“立德樹人”的特征和靈魂，是職業教育文化軟實力的象征，在一定程度上映射了職業教育發展當前存在的根本問題。要實現教育理念的深層次變革，就必須深入詮釋與培育工匠精神，這也是職業教育課程改革的重要方向和指導思想。

在核心素養的文本解釋中，“人文底蘊是文明人的基本標識，科學精神是現代人的基本品格”④。培育工匠精神的過程，就是在教育過程中將人文底蘊和科學精神進行內在關聯的過程。工匠精神的具體體現，首先是技能、技藝和技術，這是物質載體和最根本的職業生涯起點;其次是獨特的職業態度，這是“工匠”自身生命存在的方式;最后是可持續發展能力和創新能力，以實現終生發展。職業教育課程設計與實施要在最大程度上使工匠精神成為每一個接受職業教育的學生所努力向往的精神境界與職業模式，這也是新時代人才培養的必然要求。

（二）結構：技術技能

“真正的核心素養是化知識為美德，知識即美德乃是把知識還原成活生生的活動過程，把知識學習還原成活生生的交往實踐活動。”⑤“長期以來，職業教育課程改革躊躇不前的原因在于課程微觀內容選擇與編排遠未跳出學科體系的樊籬……按照工作與活動過程的順序開發課程，是建設職業教育特色的課程開發的突破口。”⑥

面向核心素養的訴求，職業院校課程設計應該有五個維度：遵循工作過程、構建行為邏輯、承載人文滲透、更新職業標準、實現全員參與，“五維一體”的融會與貫通才是應用知識的課程觀。在五個維度中，內容及順序是課程開發的基本要素。課程內容應以過程性知識為主，陳述性知識為輔，即以實際應用的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的概念和原理為輔。課程內容順序應確保陳述性知識與過程性知識、理論知識與實踐知識的整合，強調知識排序方式與知識習得方式的整合。其中，課程的程序化、結構化更為重要。

與此同時，還要以課程為平臺，展現以該職業為核心的職業歷史形成及發展演變過程。課程不僅要與當下的職業活動過程聯系緊密，更要指向未來發展，確保課程所蘊含的技術技能框架是開放的、發展的。這是因為技術技能不僅僅是謀生的工具，也是生活的一種范式，是歷史發展過程中的一種特定存在。

（三）落地：本土化

課程本土化是實現職業教育課程改革落地的必由之路。對于課程本身而言，教育體制既具有制約性，也具有建構性。要充分拓展在“制約性”基礎上衍生出來的“建構性”，課程在“制約性”的基礎上拓展“建構性”，即是課程探新的本土化。

只有將核心素養落地，放到相應的社會機制下，在基于社會行為意義的理解基礎上，才能找尋到更具有邏輯可能的教育自信。目前的“制約性”，一是國家職業教育政策與部署，二是區域或地方行業發展趨勢與現實基礎，三是學校專業建設基礎現狀與發展定位。職業教育課程改革只有把握當下，才能談及未來。過去理想的職業教育課程設計并不少見，但大多停留在對現狀的望洋興嘆之中，歸根結底就是對實踐探索得不夠深入。理想的職業教育課程可以在職業教育者的心中首先展開，但一定要具備歷史觀和生態觀，遵循教育體制的邏輯，在切實可行的基礎上開始培育。

二、課程實施：基于理解的理想化教學

教育經歷、核心專業技能、行業從業經驗、專業素養是職業院校教師的四大素養，這是對教師顯性的資質要求。但是，在具體的課程實施過程中，對教師的資質要求不僅僅如此。“當教師個體的內心缺乏高貴的理想、睿智的思想、高遠的追求，特別是缺乏一種對現實生活的價值批判意識和對自己生活狀態的價值內省時，即使他有敞亮自己內心的權利，也不可能貢獻自己的一份理性與情懷給公共空間。”⑦面向核心素養的職業教育課程要落地，依賴于教師對職業教育課程的理解程度、教師基于自身的理解而形成的教學設計與實踐，以及學生將如何理解這種課程實踐。也就是說，課程實施既要依賴于教師對課程的豐富化理解與理想化教學實踐，也要建立在學生對課程的理解之上。

（一）教師對面向核心素養的職業教育課程的理解

教師應洞悉核心素養在課程實施過程中的滲透性，時刻覺察主體意識與行為的不合理性，不能簡單地把對職業教育課程的理解歸結為一種認知過程，一種技術技能操作活動的演示過程。教師對核心素養如何理解與踐行，決定著核心素養借助課程向學生敞開的程度。教師要深化對核心素養借助專業課程走向落地的理解，確保豐富的教學視野。教師必須具有一種歷史意識，在更好地把握自身存在歷史的基礎上理解課程。教師在對核心素養予以理解時，應重新思考知識與教育的關系，什么知識最有教育價值，如何教授和學習知識才有價值。

（二）教師的理想化教學設計與實踐

教學是精神價值的傳遞，教學過程原本就是展示教師個體精神世界的過程。教育實踐不是一個純粹理性活動的過程，它有其自身獨特的邏輯。“心性賦予教育實踐以歷史性，情境不斷改變著實踐的意向，時間與空間的結構也與實踐行動有內在關聯。”⑧針對特定的職業教育課程，教師應注意實現核心素養的“落地”。盡管人的存在局限于過往和既有的傳統之中，其認識會有不可避免的“偏見”，但教師對核心素養理解的缺陷正是理解得以達成的基本條件。

事實上，教師的完備素質也不是自然天成的，而是通過后天的教育學習過程建構起來的。教師對教學的理解本身并不是不變的，而是在不斷闡釋和澄明的過程中顯現出來的，具有豐富的價值意涵和鮮明的時代特征。“教師自身的公共實踐與公民人格本身就是最好的公民教科書。”⑨因此，教師的理想化教學設計與實施是促成核心素養在課程中落地的關鍵環節，將在與教學對象的互動中不斷完善，顯現出理想的教育圖景，這樣趨于理想化的教學設計與實踐應該以常態呈現在職業教育教學場域之中。

（三）學生對課程的理解而產生的解釋

面向核心素養的職業教育課程的最終價值要建立在學生對課程理解之后的解釋之上。因個體的差異性，“盲人摸象”似的核心素養落地模式不可避免。理解這一點的價值在于后續對課程評價的啟示。面向核心素養的課程評價標準將是顯性與隱性相交的，在隱性的考核上，傾向于教師設計課程的理想化程度，以及對課程核心素養的豐富程度。

三、課程評價：顯隱相交的核定與分析

面向核心素養的職業教育課程評價注定是顯性與隱性的，是課程探索與創新的重要組成部分，其中既有量的核定，也有質的分析。具體來講，課程評價框架包括以下幾個方面：

（一）課程核心素養

要衡量課程與核心素養建立的內在聯系。要在具體的課程標準和課程素材之中，分析是否充分發掘了各門課程發展素質教育的獨特特征，從而凝練出課程所屬學科的核心素養。在改革的過程中，其課程標準是否圍繞核心素養的落實，精選、重組了課程內容;是否明確了內容要求，并在指導教學設計上有詳盡具體的指標與要求。

（二）習得的技術技能

作為顯現職業教育特征的技術技能，是課程評價的重要組成部分。習得的技術技能指通過課程可以學習到的核心技術技能、拓展的技術技能或隱含的技術技能，是可具體描述的、可分層顯現的，是符合國際或國內標準的。

（三）社會服務、文化與國際交流

對照職業教育的培養要求，課程應實現與社會、經濟、文化的深度融合。與特定課程相關的社會技術服務計劃與成果，校園文化建設服務，國際交流、區域交流、院校間交流現狀等，都是課程評價的主要元素。

（四）課程標志性成果與特色

課程應建設或實現標志性成果，這既是職業教育的顯著特征，也是課程特色發展的需要，甚至是拓展課程生存與發展空間的利器。具體來講，課程標志性成果指的是與課程相關的職業技能競賽賽事獲獎、中高職銜接狀況、教育扶貧成果、教學改革獎項、科研成果等。這些既是成果，也能形成具有職業教育特點的課程文化。

（五）課程學業考核方案

課程學業考核方案指常規的教師、學生考核方案。具體內容包括教師的日常教學檢查與督導、學生的成績認定與考核等。課程學業考核要日臻完善與合理，盡量減少不能落實、不夠合理、不夠到位的情況。學業考核長期作為主要評價來源的重要部分，是整體課程評價的基準線。

（六）課程實踐教學資源及運用

作為職業教育實踐課程，要著重衡量實訓教學是否具備教育的意蘊與規格，實訓體驗是否面向了所有學生，實訓資源是否對接了技術技能，實訓教學資源是否具備開放性與拓展性。

四、面向核心素養的職業教育課程建設模型

面向核心素養的職業教育課程要以工作過程、行為邏輯、人文滲透、職業標準、全員參與為維度進行內容和序列設計，設計過程要全面輻射核心素養對培養人的目標界定，具體建設模型如79頁圖所示。教師基于自身綜合素養形成對課程的豐富理解，根據課堂現狀開展理想化教學設計并在課堂實施。學生基于對課堂的理解與接受，形成與課程相關的核心素養，以及與課程核心素養融合的專業技能、標志成果、服務交流、學業考核成果，這些成果的獲得主要依賴于實訓課程資源與應用。對課程評價予以核定與分析，由職業教育、職業技能、教育體制等主體完成，多方主體的訴求是使課程實現積極發展的紐帶。其中，“實線”代表封閉性，“虛線”代表開放性;“單向箭頭”代表單項性，“雙向箭頭”代表存在互動性。

綜上所述，要從對課程設計的認識開始，準確定位課程與發展方向，解析課程應有的內容選擇與排列，把握課程內容背后的深層意義，關注課程實施過程中本源的部分，透析課程實施過程中可能產生的各種教育場域，設定課程評價框架，將質性評價與量化評價進行有效結合，在不斷豐富對職業教育的理解過程中，逐漸建構基于核心素養、富于職業教育特色的職業教育課程模式，確保課程模式落地的過程就是實現課程“本土化”的過程。

需要指出的是，職業教育和其他教育類型在“永久保持培養人的先進性”這個問題上沒有任何區別，在對教育價值的定位上，要始終堅持“培養一個完整的人”的教育目標。不管是什么類型的教育，都處于核心素養落地圖景之中。核心素養在昭示著教育的新時代，廣大職業教育工作者要建構理想化的職業教育課程，就必須化解職業教育在培養“人”這個問題上的價值失落或意義危機，從而實現職業教育的內在價值訴求。

[注釋]

①教育部.2016年全國高等職業院校適應社會需求能力評估報告[EB/OL].（2017-12-07）[2018-02-16].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201712/t20171207_320819.html.

②張傳燧.論課程與教學論的本土化[J].教育研究，2012（3）：83.

③林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016：3.

④劉慶昌.人文底蘊與科學精神——基于《中國學生發展核心素養》的思考[J].教育發展研究，2017（4）：35.

⑤劉鐵芳.健全人的核心素養及其課程設計[J].全球教育展望，2016（45）：11.

⑥姜大源.職業教育要義[M].北京：北京師范大學出版社，2017：20.

⑦⑨劉鐵芳，曹婧.學校公共生活中的教師：教師作為公民實踐的范型[J].教師教育研究，2013（25）：6，1.

⑧石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：9.

[參考文獻]

[1]張傳燧.課程改革在路上：歷史、現狀與未來[J].課程教材教法，2016（36）.

[2]李小魯.“工匠精神”，職業教育的靈魂[N].中國教育報，2016-05-13.

[3]石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2016（1）.

[4]張傳燧，劉愛華.核心素養“落地”圖景——基于解釋學視角的[J].當代教育論壇，2018（1）.

[5]徐繼存，車麗娜.課程理解的意義之維[J].教育研究，2012（12）.