基于小說閱讀的高中英語口語形成性評價探微

龍祖元

【摘 要】根據建構主義學習理論和克拉申輸入輸出二語習得理論，筆者負責的課題組以行動研究為主，基于實踐總結出了基于小說閱讀的高中英語口語形成性評價模式，并在實踐驗證階段進一步反思和優化了該模式。文章以《典范英語》閱讀為例，論述該模式的理論依據和現實意義。

【關鍵詞】小說閱讀 高中英語口語 形成性評價

一、引言

我國現行高考英語學科只側重學生聽、讀、寫能力的考查，而忽視了對學生說的能力的考查，對于學生口語能力的培養和提高沒有起到應有的作用；再加上英語教師及教育管理部門對英語口語認識不足，尤其是欠發達地區英語口語教學沒有得到應有的重視，導致學生口語表達能力欠缺，口語交際策略缺失。其實，聽、說、讀、寫四個方面是外語學習不可或缺的組成部分，也是語言能力的重要指標，這四個方面共同構成了有機的語言整體。單純從閱讀入手而沒有足夠的語言表達實踐的情況下，學生的聽、說能力往往就顯得比較薄弱，甚至連基本的口頭交流都做不到。而我們所培養的學生應該在口頭和書面兩個方面都具備一定的實際運用外語的能力（陳琳，2003）。

基于理論的可能和現實的需要，筆者所在學校在教學實踐中開展了高中學生英語口語形成性評價研究，總結出一種高中學生英語口語形成性評價模式。

我校根據本校學生實際，通過對比其他閱讀教材，選擇《典范英語》8～9級作為高中階段英語閱讀教材。課題組結合《典范英語》內容，挖掘其中的口語教學素材，以口試為評價方式，以過程體驗和學習策略為核心，促進學生對閱讀材料的理解和賞析，使閱讀和口語教學融為一體，促進學生綜合語言運用能力的發展。

二、基于小說閱讀的口語形成性評價的依據

《全日制普通高中英語課程標準》對高中學生學習英語的評價要求有兩個方面：一是終結性評價，這一評價體系主要以考試成績為依據；二是形成性評價，這種評價體系主要依據學生在平時學習過程中的學習成長行為、表現等做出評價。這兩種評價模式分別規范著教學的過程和目標。形成性評價是學生學習過程的有機組成部分和重要推動因素，是指在教育、教學活動計劃實施的過程中，對計劃、方案的執行情況進行的評價，其目的是為了了解動態過程的效果，及時反饋信息，及時調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的（許華瓊，胡中鋒，2010）。

克拉申輸入輸出理論認為：第二語言的習得有賴于大量的語言輸入信息，但是這些語言輸入必須是有效的（戴明忠，2010）。也就是說，學習者一定要能夠懂得輸入的語言材料，如果這些語言材料過于復雜，學習者就會把注意力集中在語言的形式上，而無法集中在語言交流的意義上，這樣的語言輸入也就是在一定程度上失去了真正的目的。在高中學生對文學作品的輸入輸出過程中，教師注重學生自主學習能力的培養，組織學生自主閱讀，質疑，釋疑；引導學生理解文學作品，讀后寫出文學評論，加深對作品的理解；與同學合作，改編閱讀過的文學作品，在文學作品的編演中，升華學生對作品的理解（傅山云，2012）。

建構主義的支架（Scaffolding）理論強調通過教師的幫助（支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架（何文芳，2012）。為了實現學生語言學習的目的，要堅持“做中學”的原則。教師要設計大量的活動，這些活動需要學生使用語言，但同時也有非語言技能的要求。教師設計活動時，需要根據支架理論原理，以學生的現有語言能力和非語言能力為基礎，將綜合復雜的活動細化和過程化，讓學生體驗過程的進步，獲得成就的愉悅，最終能夠順利完成活動任務。

三、基于小說閱讀的口語形成性評價的操作模式

《典范英語》，原名《牛津閱讀樹》（Oxford Reading Tree），是英國牛津大學出版社出版的一套英語教材。《典范英語》（2009）共分9級，作者均為名家里手，語言鮮活生動，地道有味，深淺適宜，非常適合訓練學生的口語。上海外國語大學原校長、教授戴煒棟認為：“學英語沒有大量的輸入產生不了語感，表達時就會缺乏外國味。只學課本遠遠不夠，應大量接觸真實自然的原文材料，尤其是文學作品，這是學好英語的有效途徑。”

在實踐過程中，課題組根據本校學生實際，安排學生每半學期閱讀《典范英語》8～9級中的6本書，然后用2周左右時間就該6本書內容或藝術形式進行口試，總結出了《典范英語》片段表演（圖1）和讀后藝術賞析（圖2）的口語形成性評價模式，并分別制定了相應的口試評分表（表1、表2）。

（一）片段表演的口語形成性評價

基于小說閱讀的片段表演要求以小組為單位選取其中精彩片段并改編為劇本，半期、期末口試中分組做5～8分鐘表演。

（二）基于小說藝術賞析的口語形成性評價

對于小說藝術賞析，要求以小組為單位選取《典范英語》系列中某一部作品進行賞析，并于半期、期末口試中做3～5分鐘的ppt口頭呈現。

兩種模式中的小組準備和班內預演（試講）是關鍵環節。在小組準備環節中，教師引導學生根據本組確定的內容搜集相關信息，準備所需策略等。

在根據異質分組原則完成建立小組環節以后，各班即根據所擁有的資源做信息搜集和策略準備。其中，資源包括網絡、書籍、家長、教師等。策略準備包括合作溝通策略、編劇策略、表演策略、服裝道具策略（鼓勵就地取材，不鼓勵花錢租用服裝道具）、書評寫作策略、ppt制作策略、ppt呈現策略以及評價策略等（策略清單見圖3）。然后在班內預演（試講）環節中進行欣賞與互評，實現信息共享與優秀策略借鑒，因此也要求學生具有相應的評價反思策略。

在正式表演（演示）環節中，兩個班結為對子班，師生一起欣賞和評價表演（演示），小組所得平均分即為小組每一位成員的最后得分，小組內不再區別。這樣設計，可以避免學生因反復當觀眾而產生審美疲勞。本班學生在班內預演（試講）環節已經欣賞過本班的表演（演示），在正式表演（演示）環節欣賞另一個班的同學的表演，可以保持好奇心和新鮮感。

四、基于小說閱讀的口語形成性評價的反思

口語形成性評價的具體作用可以歸納為以下幾個方面。

（一）體驗學習過程

口語評價只是整個《典范英語》閱讀的一個讀后環節。之前的閱讀輸入為學生的有效準確輸出提供了必要的保證。雖然評價過程中的環節目標不是特別具體，但是冒兵（2012）認為目標的價值在于定向而非定位，教學實踐中模糊的、一般性的過程與方法目標或許能夠給學生的學習、探究留下更多的思維角度和發展空間。

在長達半個月的評價過程中，課題組根據建構主義學習觀和形成性評價的基本理念，制定了支架式的評價過程。這個過程循序漸進地把一個綜合的復雜的任務分解成若干子任務，讓學生逐步完成最后任務，體驗了過程中的愉悅與成就。教師在整個過程中起到了引導作用，學生的主體作用得以充分體現。

（二）建構學習策略

課題實驗教師的能力還不夠高，無法詳盡地指導學生的話劇表演和ppt演示，而只能提供策略清單，使學生提取，補充并整合已有知識和生活經驗，全面思考完成任務所需策略。這恰恰能夠更好地激發學生主動建構學習策略的積極性。圖3、圖4是課題組給學生提供的策略清單。

學生在短時間內不可能在各個方面都做得優秀，他們只有在一次次的相似任務的執行過程中才能建構相應的策略。情境、協作、交流和意義建構是建構主義學習理論的理想學習環境（李志厚，2010）。基于小說閱讀的形成性口語評價即是根據建構主義學習理論來設計的真實任務。

（三）激發創造熱情

張麗華和沈德立（2006）認為想象、標新立異、好奇心、學習興趣、聯想和靈感是創造性思維的有利條件。在該評價中，教師是組織者、參與者、協助者，而學生才是主體，執行者。從分組開始，學生參與協商分工、個體分頭準備、整合完成、正式表演、協作評價等系列過程，其創造熱情能夠得以激發，創作成果得以展示。過程中的細節處理也是基于這個理念而設計的。例如，鼓勵就地取材，利用現有條件做道具，不鼓勵花錢租賃服裝等評價標準，使學生能夠創造性但合理地利用課桌椅、掃帚、背包、小黑板、投影儀等現有設施。

（四）培養合作意識

將大班學生進行重新組合，切換成多個“點”進行技能訓練，激發學生的學習興趣，培養學生的合作意識（宋慧敏，2013）。合作是完成整個評價的必要條件。沒有合作，就無法完成劇本改編、欣賞文本創作、表演排練、欣賞演練、評價反思等環節。小組最后得分即為本組每位成員的得分評價模式保證了合作的有效進行。小組內有分工，有合作，分工與合作的過程培養了學生的合作意識，使學生體驗到合作的成就。

基于小說閱讀的高中英語口語形成性評價模式的研究也存在諸多問題與不足，歸納起來主要有：有準備過程的測試如何真實反映學生的即興語言能力？如何準確判斷學生的最近發展區以安排合理的評價任務？涉及的能力多，需要的策略廣，教師如何有效指導學生，促進其元認知策略的發展？學生的相互評價能力如何提高？這些都是需要進一步研究的問題。

五、結語

基于文學閱讀的口語形成性評價模式的設計能夠保證評價主體的多元化，體現過程與方法原則。該口語評價模式實際上是在閱讀小說基礎上的口頭評價。閱讀過程中，課題組也利用《典范英語》所配錄音做聽力練習。最后的口頭評價只是處理《典范英語》的輸出方式，以此評價和促進對前面環節的輸入。聽說讀寫貫穿于整個過程中，有助于訓練學生創造性運用語言的能力。

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