初中生“歷史解釋素養”培育初探

魏雪婷 祝俊杰

摘 ? ?要： 隨著新一輪歷史課程改革不斷深入，歷史學科核心素養成為歷史教育界關注的焦點，歷史解釋作為五大核心素養之一更是在學術界和教育界引起廣泛熱議。歷史解釋能力是學生理解歷史和學習歷史的重要思維能力，在歷史教學目標中占有舉足輕重的地位。歷史解釋素養的培育并非一蹴而就，如何在初中歷史課堂中加強歷史解釋素養培養是值得深思和探討的問題。

關鍵詞： 歷史解釋 ? ?核心素養 ? ?“國家”

在新一輪的普通高中課程標準修訂過程中，“核心素養”成為學術界和教育界關注的焦點。“歷史解釋”能力是學生理解歷史和學習歷史的關鍵能力，在歷史教學順利推進中占有舉足輕重的地位。對此最新版課程標準指出：“歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行例行分析和客觀評判的態度、能力與方法。歷史敘述本質上是對歷史的解釋，一定程度上含有陳述者的主觀認識。人們通過多種方式描述和解釋過去，最終不斷接近歷史真實。”[1]筆者認為歷史解釋與評判能力對于歷史學習至關重要，不僅針對高中生，對初中歷史教學也有著借鑒與指導意義。

一、“歷史解釋”素養培育之緣由

（一）學科特點之本源

史學家李劍鳴指出：“歷史研究的任務在很大程度上就是建構歷史解釋，而建構歷史解釋的關鍵環節是理解。”[2]因為歷史是過去發生的事情，其所要研究的內容一去不復返，所以人們只能通過史料對史實加以重構與敘述，并賦予具體歷史意義，以無限接近歷史真實。學習歷史不是要學生死記硬背由史學家建構的歷史史實，而是培養學生具體歷史思維能力，讓學生像歷史學家那樣理解歷史、構建自己對歷史的解釋，從而形成歷史評判更高層面的能力。意大利史學家克羅齊有言：“一切歷史都是當代史。”[3]歷史解釋難以脫離現實的社會環境，要理解歷史必須培養良好的歷史解釋能力，故而培養學生的歷史解釋素養對于初中生更好地學習歷史尤為重要。

（二）課程標準之借鑒

從國際上看，核心素養指高于一般能力或一般素養的最重要關鍵能力、必備品格與價值觀念，被認為是21世紀人才培養的DNA[4]。歐美許多國家對于學科“核心素養”都有一定規定。譬如美國加利福尼亞州歷史與社會科學課程標準關于K-12年級的規定中都有“歷史解釋”這一能力的闡述，注重學生對因果關系的探討，對歷史事件的解釋能力的培養[5]。可見，21世紀以來國際上十分注重核心素養培育，就歷史學科而言，“歷史解釋”能力頗受重視。在國際潮流的推動下，中國教育界與時俱進，掀起了一股“核心素養”熱潮，并將核心素養作為中國深化基礎教育改革的新目標。核心素養的培育本就非一日之功，具有一定的連續性與階段性。因此“歷史解釋”素養的培育很可能成為未來初中歷史教學的重要任務，在此背景下探討初中生歷史解釋素養的培育有著深刻的時代意義。

二、“歷史解釋”素養培育之困惑

（一）“有國”與“無國”之困惑

王汎森的《近代中國的史家與史學》一書中有梁啟超關于“國家”一詞的言論，引發筆者對部編版初中歷史教科書上“國家”表述的思考，進而聯想到對初中生“歷史解釋”素養的培育問題。清末民初，時局動蕩，史學界風起云涌。王汎森在本書開宗明義：“近代中國史學經歷過三次革命，第一次就是以梁啟超的《新史學》為主，重心是重新厘定‘什么是歷史。”[6]可見梁啟超在中國史學近代化歷程中的地位舉足輕重。梁氏宣稱中國“無史”，認為中國沒有“國家”觀念，就是“無國”，他的言辭可謂犀利而尖銳，幾乎顛覆筆者的歷史觀。翻開部編版教材，映入眼簾的便是“國家”二字。且不說夏商周時期，翻到《秦統一中國》一課，書中有言：“秦的統一，結束了春秋戰國以來長期爭戰混亂的局面，建立起我國歷史上第一個統一的多民族的封建國家。”[7]此處的“國”難道不是“國家”嗎？梁氏為何感慨中國“無國”呢？

（二）“國家”困惑引發之思考

梁氏所言是受到西方現代國家觀念的影響，然而西方的“國家”觀念都是演進的，沒有統一的定論，為何梁啟超拿西方的“現代國家”理念批駁中國兩千多年“無國”“無史”呢？言論之下必有一定的時代背景與現實意圖。初中是學生首次接受系統歷史教育的時期，教師在講授歷史課程時難免提到“國家”一詞，若自己都困惑其中，對“國家”的概念都弄不明白，不清楚梁啟超的中國“無國”說法緣由，又何談培養初中生的“歷史解釋”素養呢？盡管初中生可能不必了解如此之深，但筆者認為教師在講授中國古代歷史時十分有必要將“國家”一詞的來龍去脈給學生講授清楚，畢竟學生熟知的中國古代都是不斷更替的朝廷，讓學生理解“國家”一詞的含義，明白此處書里的“國家”與當時的“朝廷”之間的微妙關系，對學生樹立起“國家”觀念，培養家國情懷都是至關重要的。筆者認為教師備課的時候一定要盡量通透全面，可能學生的認知沒有達到這么深的維度，但教師一定要及時化解相關困惑，才能為培育學生“歷史解釋”核心素養做準備。

三、“歷史解釋”素養培育之再探

（一）梁氏言論背景與意圖考察

19世紀末中國處于日益嚴重的民族危機之中，救亡圖存是時代的主流。然而此時中國人民處于無參政意識和能力的麻木狀態，不知道自己是國家的擁有者，無從談起“愛國心”[8]。梁啟超此時流亡日本，國內政治紛爭不斷，他認識到“救國”必先“救人”，即改造國人的奴隸性格，塑造近代新國民[9]。梁氏引入西方現代國家觀念，主張建構現代國家與國民意識，首先是為了喚醒與啟發國民。其次，每個人對國家都要盡到相應的責任與義務，永遠像關心愛護自己家庭一般關心和參與國家[10]。最后，借助新史學，改造舊史學，重視新史學在培養國民意識中的作用，即鼓舞人民愛國救國之心。可見梁啟超發出這樣的感慨是有著深刻的背景與現實意圖的，這一系列思考越發讓筆者認為，歷史本質上是一種歷史敘述，相關概念的變遷與認可離不開歷史解釋，歷史教師在培養學生“歷史解釋”素養的同時，首先自己得弄清楚相關概念的背景與變遷，否則培養學生核心素養的目標就難以實現。

（二）啟蒙性與局限性并存

與革命派主張的驅除韃虜，暴力革命，推翻清政府不同，梁啟超主張建構國家理念，喚醒國民意識、激勵愛國心，從而挽救民族危機與國家危亡。然而中國人口眾多，國民麻木，加之頑固派與清政府的阻撓與干擾，這種方式似乎太過溫和，實難解決嚴重的民族危機。但梁氏所言并非一無是處，他所倡導的建構現代國家與國民意識學說對中國近代政治民主化進程、近代經濟轉型、思想近代化及近代史學的發展等都產生了深刻的影響。他的言論對當時的學界知識分子乃至國民都產生了一定的沖擊，以后不同歷史時期，國民意識進一步補充與發展。梁啟超激進學說背后卻是溫和的手段，透過他的思想，可以看到他的激進與保守。盡管他的中國“無國”思想有待商榷，但可以看到一個處于新舊交替時代的知識分子面對嚴重民族危機時所做的奮力吶喊，透過他的思想與主張，我們看到一個知識分子對現實政治的關切與啟蒙。

四、結語

基礎教育新課程改革以來，教育界提出“用教材教”的理念，認為“用教材教”是“教教材”乃是區分新舊教學的分水嶺[11]。歷史教師備課時不能僅滿足于“教教材”，還要注意延伸與開發教學知識。譬如本文所述，教師如若在了解“國家”一詞本義及演變過程之外，還能對提出中國“無國”一說的梁氏所言背景與意圖進行考察，并產生辯證之理解，一定程度上可以稱得上具備相關“歷史解釋”素養，這樣能更好地培育學生“歷史解釋”素養。當然“歷史解釋”素養僅僅是五大核心素養中的一個，筆者列舉的“國家”一詞例子僅僅是筆者在閱讀與備課過程中遇到的一個困惑而引發的思考，學生歷史解釋素養的培育并不局限于此。更何況“歷史解釋”素養的培育本身絕不是孤立的，依賴于唯物史觀的指導，有賴于時空觀念的構建，更需要史料教學支撐，最終有利于家國情懷的培育。歷史核心素養的培育并非一朝一夕之事，需要探索，更需要更新，是貫穿學生一生的素養與能力，并非僅僅針對高中生。初中歷史教師要緊跟時代腳步，更新固有觀念，在日常備課與教學過程中不斷思考與積累，才能更好地培育學生的歷史核心素養。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中歷史課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

[2]李劍鳴.歷史解釋建構中的理解問題[J].史學集刊，2005（3）：19.

[3][意]貝奈戴托·克羅齊.歷史學的理論和實際[M].北京：商務印書館，1986：2.

[4]徐藍.關于歷史學科核心素養的幾個問題[J].課程·教材·教法，2017（10）：25.

[5]趙亞夫，張漢林.國外歷史課程標準評介[M].北京：北京師范大學出版社，2017：41.

[6]王汎森.近代中國的史家與史學[M].上海：復旦大學出版社，2010：2，9，11，14.

[7]教育部.中國歷史（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2016：44.

[8]朱煜.“用教材教”：內涵與實施[J].教育科學研究，2008（1）：34.