基于輸入輸出理論對(duì)初中英語(yǔ)思維課堂的探索

吳麗康

摘 ? ?要： 本文以輸入輸出理論為依據(jù)，以一節(jié)具有典型性的名師經(jīng)典思維課堂為例，分析在初中英語(yǔ)課堂上如何更好地“謀篇布局”，從而培養(yǎng)學(xué)生思維，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸入與輸出的緊密融合，在語(yǔ)言交際、運(yùn)用中習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。

關(guān)鍵詞： 輸入假設(shè) ? ?輸出假設(shè) ? ?思維課堂 ? ?初中英語(yǔ)

外語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)言輸入與輸出。長(zhǎng)期以來(lái)只注重為學(xué)生提供語(yǔ)言輸入，忽視學(xué)生的語(yǔ)言輸出，導(dǎo)致學(xué)生輸入、輸出失衡，語(yǔ)言運(yùn)用能力較弱。Krashen的“輸入假設(shè)”和Swain的“輸出假設(shè)”是第二語(yǔ)言習(xí)得的重要理論。本文通過(guò)分析輸入輸出理論，分析其對(duì)教學(xué)的啟示，并結(jié)合課例更好地呈現(xiàn)輸入假設(shè)理論和輸出假設(shè)理論在課堂中，尤其是思維課堂中的運(yùn)用。

1.輸入假設(shè)

Krashen認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得者只有接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入”即略高于現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。Krashen把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的第二語(yǔ)言水平定位“i”，把學(xué)習(xí)者將要達(dá)到的更高一級(jí)的語(yǔ)言水平稱(chēng)為“i+1”。雖然Krashen的輸入假設(shè)有局限性，比如過(guò)于注重輸入而忽視輸出和表達(dá)，但輸入是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的起始，沒(méi)有輸入就談不上語(yǔ)言學(xué)習(xí)，所以其對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有一定的啟示。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言水平確定語(yǔ)言輸入，根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整語(yǔ)言輸入。其次，要加強(qiáng)輸入的質(zhì)和量。輸入的語(yǔ)言不僅要是可理解的而且應(yīng)該是有趣的與所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)相關(guān)的，難度應(yīng)該是層層遞進(jìn)的。應(yīng)該盡量選擇學(xué)生感興趣的、貼近學(xué)生日常生活的話題。此外，還要營(yíng)造和諧寬松的課堂氛圍。教師要?jiǎng)?chuàng)造和諧寬松的課堂環(huán)境，作為輸入的前提和輸入效果的保證。

課例分析：本次研究的研究對(duì)象是一節(jié)初中英語(yǔ)名師公開(kāi)課，主題是“Will People Have Robots”。主要以機(jī)器人為例，展開(kāi)對(duì)“未來(lái)”的探討，主要語(yǔ)法時(shí)態(tài)學(xué)習(xí)是一般將來(lái)時(shí)的表達(dá)方法，授課韓老師是名極具感染力的男老師。首先老師先自我介紹，然后通過(guò)詢(xún)問(wèn)學(xué)生最?lèi)?ài)的歌曲自然引入對(duì)英文歌曲的學(xué)習(xí)。通過(guò)學(xué)生回答的歌名，老師給予相應(yīng)的反饋幽默詼諧，創(chuàng)造輕松和諧的課堂環(huán)境。在導(dǎo)入階段，教師運(yùn)用TPR教學(xué)法教授學(xué)生英文歌曲。在歌詞教授中，首先詢(xún)問(wèn)相應(yīng)生詞，若學(xué)生無(wú)反應(yīng)，再領(lǐng)讀;再讓學(xué)生思考如何用手做出相應(yīng)詞的動(dòng)作;最后，教師示范動(dòng)作，邊做邊讀（動(dòng)作幅度大），學(xué)生跟著學(xué)習(xí)，同時(shí)教師會(huì)指正個(gè)別學(xué)生的動(dòng)作（以一種幽默詼諧的方式、表情豐富）。以這樣的方式依次學(xué)習(xí)歌詞中的生詞，先看學(xué)生做動(dòng)作，讓學(xué)生思考如何做動(dòng)作，再示范。例如：stormy waters的教授：T：What is stormy waters？ Wow！ It is very very heavy. Rain and wind ， and become storm. Stormy waters?。ń處熉暻椴⒚?，面部表情到位，動(dòng)作幅度大）T： So can you do stormy waters？ Ss： 嘗試用手做動(dòng)作。T：Like this， stormy waters！（邊做邊讀，師生一起）。

可以看出通過(guò)TPR教學(xué)法，學(xué)生“動(dòng)起來(lái)”，沉浸在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中。教師講解生詞應(yīng)形象生動(dòng)，盡量為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境。此外，PPT附有靜動(dòng)態(tài)插圖，這樣的輸入無(wú)疑是有意義的且易于學(xué)生理解。之后進(jìn)入導(dǎo)入階段。教師開(kāi)始解釋為什么自己最喜歡這首歌：因?yàn)樽约簝簳r(shí)想成為一名水手，然后詢(xún)問(wèn)學(xué)生：Will you become a sailor in the future？ 引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的未來(lái)進(jìn)行暢想。之后詢(xún)問(wèn)學(xué)生：What will you become in the future？ 提示學(xué)生可與同伴交流想法。在這一階段教師自然而然地將話題引向一般將來(lái)時(shí)，由于是開(kāi)始階段，教師的輸入語(yǔ)較多，且重復(fù)率高。且教師對(duì)每一個(gè)回答都給予相應(yīng)的反饋，還對(duì)個(gè)別回答進(jìn)行深度拓展。

在關(guān)于未來(lái)職業(yè)的討論結(jié)束過(guò)后，教師將話題引向?qū)ξ磥?lái)社會(huì)問(wèn)題的關(guān)注。此階段教師逐漸打開(kāi)學(xué)生的奇思妙想，成功地扮演引導(dǎo)者的角色。問(wèn)題為半開(kāi)放式：用more/less/fewer來(lái)填空。教師對(duì)前兩個(gè)問(wèn)題的處理頗具典型性，激發(fā)了學(xué)生的思維。

第一個(gè)問(wèn)題：In 100 years， there will be ？搖 ? ? ?？搖 cars because there will be？搖 ? ? ?？搖 people in the cities. 教師先詢(xún)問(wèn)學(xué)生想法意見(jiàn)，當(dāng)一名同學(xué)回答為...more...more...時(shí)，教師問(wèn)：Do you all agree with her？ 學(xué)生齊聲回答：Yes。此時(shí)教師手托下巴作疑惑狀（肢體語(yǔ)言+面部表情），問(wèn)：Are you sure？ But I think there will be fewer cars，板書(shū)“fewer”轉(zhuǎn)而問(wèn)道：Do you know why？ 學(xué)生無(wú)反應(yīng)。教師答：Because I think there will be more planes and flying cars in the cities.（教師面部表情生動(dòng)形象并配以肢體語(yǔ)言）。

第二個(gè)問(wèn)題：In the future there will be ？搖 ? ? ?？搖 fresh water and there will be ？搖 ? ? ? ？搖 pollution in the sea. S： There will be less pollution in the sea. T： Oh， there will be less pollution in the sea. All right， do you agree with him？ Ss： Yes. T： Are you sure？ 此時(shí)教師手托下巴作疑惑狀（肢體語(yǔ)言+面部表情）I am not sure. I have a question： What are you doing to protect our environment nowadays？ 可以看出在這兩個(gè)半開(kāi)放性問(wèn)題的輸入中，教師通過(guò)創(chuàng)造有意義的語(yǔ)境發(fā)散學(xué)生的思維。到第三個(gè)問(wèn)題時(shí)學(xué)生開(kāi)始發(fā)散思維，有了自己的想法。到了第四個(gè)半開(kāi)放問(wèn)題，教師的輸入語(yǔ)開(kāi)始減少，除了給學(xué)生反饋外，大部分時(shí)間都交由學(xué)生進(jìn)行討論、發(fā)表想法。學(xué)生的想法越來(lái)越新穎。

2.輸出假設(shè)

根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)，語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵是足夠的可理解性輸入，在語(yǔ)言習(xí)得中的作用是值得肯定的，但它過(guò)于強(qiáng)調(diào)輸入的作用而忽視輸出的作用。學(xué)習(xí)者如果只接受語(yǔ)言輸入，不進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用便不能保證對(duì)語(yǔ)言做出正確的假設(shè)。Swain通過(guò)相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生犯大量語(yǔ)法錯(cuò)誤的一個(gè)重要原因不是可理解輸入有限，而是很少進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)練習(xí)，限制他們的語(yǔ)言輸出。因此，Swain（1995）提出“輸入假設(shè)”，即可理解性語(yǔ)言輸出。Swain還指出學(xué)習(xí)者需要有意義地使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)，因?yàn)楫?dāng)他們面臨交流的困難或失敗時(shí)，會(huì)促使自己的語(yǔ)言輸出更準(zhǔn)確、更連貫、更恰當(dāng)、更能被理解。Swain的觀點(diǎn)與Krashen的“輸入假設(shè)”形成鮮明的對(duì)比。在“輸入假設(shè)”中輸出的作用微乎其微，相比而言，Swain所持的觀點(diǎn)更中立些，他認(rèn)為對(duì)二語(yǔ)習(xí)得而言，可理解性的輸入輸出都很重要，輸出是對(duì)輸入的檢驗(yàn)和鞏固。

課例分析：本節(jié)課輸入與輸出是穿插的，貫穿整個(gè)課堂。主要由話題引起學(xué)生思考與輸出，問(wèn)題形式多變，難度層層遞進(jìn)，符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律;學(xué)生的思維隨著問(wèn)題的愈發(fā)開(kāi)放和教師的反饋逐漸調(diào)動(dòng)起來(lái)，達(dá)到運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的目的。

本節(jié)課體現(xiàn)了輸出可以提高語(yǔ)言準(zhǔn)確性，學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自身的語(yǔ)言問(wèn)題，教師重視學(xué)生語(yǔ)言輸出的質(zhì)量：所選問(wèn)題大多為學(xué)生所熟悉的，與生活密切相關(guān)的，易于學(xué)生發(fā)揮;對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言問(wèn)題進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆答仯劝Z(yǔ)音問(wèn)題又包括語(yǔ)法問(wèn)題。例如：學(xué)生對(duì)單詞fewer的發(fā)音錯(cuò)誤，在學(xué)生表述觀點(diǎn)時(shí)，教師沒(méi)有打斷，之后再糾正。教師示范發(fā)音，全班跟讀，然后讓讀錯(cuò)同學(xué)再?lài)L試一遍。再例如語(yǔ)法錯(cuò)誤：S： I think in the future people can only live to be about 20 years old because the air and water “is” too dirty. T： The air and water “is too dirty” or “will be dirtier”？ 教師直接用反問(wèn)的方式點(diǎn)名學(xué)生的錯(cuò)誤，及時(shí)糾正，同時(shí)起到提醒其他同學(xué)的作用。此外，在輸出內(nèi)容上，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行更深層次的引導(dǎo)。例如對(duì)100年后學(xué)生是否還在學(xué)校上學(xué)這個(gè)問(wèn)題，教師通過(guò)“學(xué)校為我們提供一個(gè)交朋友的場(chǎng)所”這個(gè)切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)校的重要性及學(xué)校存在的意義。

本堂課的教學(xué)輸出模式并不單調(diào)，不僅僅局限于學(xué)生先進(jìn)行討論再回答問(wèn)題，而是根據(jù)問(wèn)題靈活變通，從而既緩和課堂氛圍，又使語(yǔ)言輸出變得有趣。例如：

T：Lets play an interesting game， just listen to me and you tell me your idea. I sometimes（重讀） see blue skies in Hangzhou but in the future？搖 ? ? ? ?？搖（教師表情展現(xiàn)出驚喜） S：But in the future I see blue skies every day ！ T： I sometimes see blue skies in Hangzhou but in the future ？搖 ? ? ？搖（教師表情沮喪、語(yǔ)氣低沉） . S： I hardly ever see the blue skies in the future...

3.結(jié)語(yǔ)

可以看出整個(gè)授課過(guò)程中輸入是逐漸減少的，老師逐漸過(guò)渡到引導(dǎo)者為主的身份。后期主要是在反饋中進(jìn)行可理解輸入，輸入的內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣、難度層層遞進(jìn)，所選擇的話題大多為學(xué)生所熟悉的，與生活密切相關(guān)的。教師通過(guò)肢體語(yǔ)言、面部表情、聲音，音調(diào)變化，巧妙地使學(xué)生更好地理解、發(fā)現(xiàn)不同。且整堂課氛圍隨著學(xué)生思維的開(kāi)發(fā)逐漸走向高潮，教師的反饋巧妙地帶動(dòng)課堂氣氛。在語(yǔ)言輸出上，教師要做好引導(dǎo)和輔助工作，重視輸出質(zhì)量，選擇恰當(dāng)?shù)姆答伔椒?。此外，在輸出形式上?yīng)該推陳出新，先確定好目標(biāo)語(yǔ)，再運(yùn)用適當(dāng)?shù)妮敵鲂问脚c方法。綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)有效有趣的課堂離不開(kāi)在語(yǔ)言輸入與輸出上的“精心布局”，教師在進(jìn)行課程安排時(shí)，應(yīng)盡可能地平衡好語(yǔ)言輸入與輸出，使其相輔相成。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen， S. D.. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[2]Swain， M.. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Grass & C. Madden（Eds.）. Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MA： Newbury House，1985.

[3] Swain， M.. Three Functions of Output in Second Language Learning[A]. In G. Cook & B. Seidlhofer （ed.）. Principle and Practice in Applied Linguistics[C]. Oxford： Oxford University Press，1995.