以教師為主導：高職院校心理健康課程翻轉課堂改革之導向

沈春英 秦玉梅

摘? ? 要：翻轉課堂教學模式適應了高職院校心理健康教育課程改革的需要，以學生為主體，注重互動是翻轉課堂的優勢。然而，在實際教學中，仍然存在著課堂準備不充分、課堂互動不深入、課后反饋不及時等問題。研究認為，高職院校的心理健康翻轉課程的有效開展，必須堅持以教師為主導的教學模式，提高專業水平和教學能力，喚醒學生的自主學習意識，激發學生的創造性與積極主動性，引導學生對日常生活進行反思，從而提高翻轉課堂的實效性。

關鍵詞：高職院校;心理健康教育;翻轉課堂;課程改革

作者簡介：沈春英，女，副書記，副教授，碩士，主要研究方向為大學生思想政治教育;秦玉梅，女，副教授，研究生，主要研究方向為高校思想政治教育。

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）10-0044-04

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。[1]作為調節大學生心理狀態、提升大學生心理健康水平的重要途徑，以慕課為基礎的大學生心理健康翻轉課堂已在相關高職院校實施三年有余。作為一種信息技術被廣泛應用的新型的教學模式，既為學生提供了豐富生動的學習資源，改變了他們的學習方式，也極大地改變了教師的教學理念和方法，實現了師生的有效互動，給心理健康課程發展帶來了無限生機與動力。在翻轉課堂的心理健康教育課程實踐中，教師在賦予學生更多學習權利的同時，如何發揮教學主導作用，教會學生如何學習，并解決實際生活中心理健康的矛盾與問題，依然沒有得到更多的改善。相反，由于存在課堂準備不充分、課后反饋不及時，導致大學生心理健康翻轉課堂的實效性受到質疑。

一、高職院校心理健康教育課程的翻轉課堂教學現狀

劉晨、楊靜等認為，當前大學生心理健康教育課程的翻轉課堂教學存在著如下三類問題：（1）學生基數大，翻轉課堂中分享不充分，難以針對學生日常生活中的問題進行互動。（2）在課堂調查中發現，學生對于網絡課程的觀看與學習并未達到理想效果。（3）課后檢查反饋難以落實， 學生對于課堂內容吸收效果如何無法檢查。[2]這篇文章描述的是本科院校的現狀，實際上，高職院校的形勢更加嚴峻，主要表現為如下三個方面：（1）課前準備不充分。有很大一部分學生由于本身的文化基礎比較差，課前很難吸收視頻中的精華;另外，由于學生本身就缺乏自覺性，課前僅有一小部分學生能真正認真地把視頻看完，有些學生只是象征性地播放視頻而已，由此導致的結果是課前準備不充分，課內互動就缺乏基礎。（2）課堂互動不充分。互動充分的課堂需要老師有啟發學生思考的能力，由傳統的填鴨式教學轉為學生學習的引導者、陪伴者。然而，翻轉課堂雖然將學習的掌控權給了學生，但由于學生沒有充分地準備課堂內容，使得課前學習與課堂學習脫節;另外，高職院校學生不擅于提問，主動性不強，這就直接影響了課堂互動的深度與學習的有效性。（3）小組成員慕課學習一般采用個人學習與小組學習相結合的方式。小組學習有利有弊，好處是學生可以抱團學習，相互啟發;弊端在于，課后作業通常只有小組中的1～2位學生完成，其他人參與度較低。

二、心理健康教育翻轉課程實效性不強的原因

（一）高職院校生源素質多元化導致心理健康翻轉課程有效開展先天不足

目前，高職院校的學生生源分為四大類：（1）來自普通高考招生的學生;（2）來自單招招考的學生，如職高生、中專生等;（3）來自五年一貫制的學生;（4）注冊生。第一類學生質量相對來說是比較高的，經歷了高中的系統學習，具有較好的學習基礎與學習習慣。第二類學生實踐技能較強，但文化功底較弱，學習的自覺性較差。第三類學生的綜合素質普遍較低，文化基礎差，自控與自律能力較低。第四類學生比較尷尬，雖然接受系統的高中教育，但是成績較差，與中專生相比，又缺乏實踐技能。以江陰職業技術學院為例，學生大多數來自蘇北或者外省農村或貧困家庭，父母通常在外務工，家庭對孩子的教育比較缺失。從每年的新生入學心理測試及入學后爆發出來的學生心理健康問題來看，高職院校的學生更需要接受有效的心理健康教育與引導，更需要一種接地氣的心理健康教學方式，而不是簡單地讓他們從被動接受知識的學習方式自動轉變為利用慕課來進行主動學習，這對于高職生來說是極為嚴峻的挑戰。

（二）師資力量薄弱導致心理健康翻轉課程有效開展后天營養不良

心理健康翻轉課程的有效開展取決于強大的師資力量。然而，目前高職院校心理健康課程的專業教師師資力量依然薄弱，主要體現為以下三個方面：（1）心理健康專業教師人數不夠，少數教師承擔著整個學校的心理健康課程;（2）學校對心理健康專業教師的培養力度不夠;（3）專業性不強，有部分從事心理健康課程的教師是半路出家，由思政、政工的老師兼任。師資力量薄弱導致教師對教材的理解、教學方法的有效把握存在欠缺。有部分老師，要么依然采用傳統的授課模式在教學，要么采用“放羊”式手段把學習全部交給學生，簡單地認為慕課只是讓學生完成視頻觀看、上課PPT匯報、老師總結，即完成教學任務。或者即使學生課前能夠主動觀看視頻，考試也能考出高分，但生活中遇到心理問題，依然不善于運用學過的知識調適自己。雖然“翻轉課堂成功應用的關鍵點在于學生對教學內容的高效內化”[3]，但是，翻轉課堂一旦離開教師課前對教學內容的精心選擇，對教學形式的針對性設計，對學生的充分了解以及對課堂氛圍的積極營造，所謂的高效內化是很難做到的。所以，翻轉課堂不是弱化教師的主導性，相反，只有進一步強化教師的主導性，才能夠有效提升翻轉課堂的實施效果。

三、以教師為主導提高高職院校心理健康翻轉課程實效性的策略

目前的教學實踐表明，翻轉課堂并不能完全滿足心理健康教育教學目標。高職院校學生生源素質的多元化決定了慕課教學不能只滿足于讓學生觀看視頻、根據視頻完成作業、課堂上開展幾個團體輔導等。堅持教師的主導性，需要突出強調“導”，即教師導學的能力，導學的方法，從而引導學生改善心理機能，塑造健全的人格，具體表現為以下四個方面的內容。

（一）提高教師專業教學能力，領會慕課的精神實質，引導學生對日常生活進行反思

高職院校學生的心理健康教育課程承擔著心理、道德、育人等多項職能，對教師的專業化程度要求高。慕課對高校教師 “學習知識的能力、傳播知識的能力、創新知識的能力”提出挑戰，教師不僅需要不斷挖掘自己個體的知識，還需要利用團隊的力量挖掘團隊的知識。[4]目前，江陰職業技術學院建立了心理健康課程教學互助團隊，由院領導掛帥，每周一次研討交流，既組織學習分享，又集體備課，定時研討教學過程中出現的新情況，提高教學水平。同時，團隊還通過科研立項，圍繞同一目標共同研究，多出成果，為整體教師導教能力的提升，確立了良好的方法和途徑。目前，學校7名心理健康教師深刻把握翻轉課程的精神實質，既不是一味的“填鴨式”灌輸，也不是“甩手掌柜”，而是以教師為主導，引導學生在課堂上感悟此時內心情感的需要、情緒的狀態，參與分享、交流自己的心得。心理健康課程本身的特點決定了這門課要有更多的參與和分享，但并不是所有學生都愿意敞開心扉，參與這種分享。如果老師能夠放低姿態，將自己融入學生群體，主動分享自己的人生經驗與感悟，那么學生更加容易敞開自己的心靈，與同學、老師分享自己的感受，從而學會合理處理心理沖突，提升自我的心理健康水平。

（二）以心理學理論為抓手豐富導學的方法，引導學生參與團體輔導、案例解讀等環節

人本主義代表Erikson認為，人從出生到年老的每個階段都要受到來自于社會不同領域的不同人的影響。在這些人中，教師通過幫助學生獲得發展進步、學會學習、處理問題、適應社會發揮主導作用。[5]所以，教師的主導性引導啟發并獲得反饋的方法，是心理健康教育老師在翻轉課堂需要掌握并及時運用的。高職院校學生接受心理健康課程教育過程中，即使所有學生都能認真完成課前視頻學習，也不能保證學生就能理解心理學的理論，存在的疑惑、盲點都需要在課堂教學環節中解決，但這不等同于老師再按部就班地重新闡述一遍。教師需要不斷豐富導學手段，注重課堂現場體驗，做學生心理品質的開發者，努力成為那個能夠影響他的人。因此，教師需要在課前充分備課，根據理論知識點，精心設計團體輔導的心理活動，組織學生參與其中，在這樣的體驗、分享、交流的過程中，使學生積極主動地參與到課堂教學中，體驗自信、積極的正能量，提升積極心理素質。[6]但是，在課堂上某一個團體活動結束之后，不能僅僅滿足于學生之間的分享，教師還需要將體驗的層次拔高，引導學生去做更深層次的思考，引導他們從感性認識上升到理性認識，更加深刻地理解各知識點以及各個知識點之間的聯系，從而提高心理素質，指導自己的生活。

（三）課前明確任務，培養學生的責任心，喚醒學生自主學習的意識

充分利用現代網絡技術，在每次課堂教學前，向學生推送即將要學習的知識點視頻，讓學生在規定的時間段 （通常為一周時間）自主學習，在網絡上學習相關心理學理論內容并完成在線知識作業。以微視頻為核心，任課教師還需要設計學習任務點、課前預習練習、拓展性資源等，讓學生在沒有老師現場指導的情況下也能明確學習內容、目標和方法，并按照學習任務單的指引完成課前測試和學習評價。針對學習者缺乏自覺性、易出現知識盲點等情況，任課教師要與學習者進行線上交流。研究表明，學習者越能實時的得到反饋和幫助，對其問題解決能力和探究能力發展的促進作用就越明顯。

此外，由于學生的自主性較差，難以完成老師布置的任務，這就需要教師采取可以量化的、獎懲分明的措施，對課前完成視頻及作業任務的學生，增加平時課程分數，而對未完成的學生，則扣除平時分;另外，課堂上也可以采取區別對待，完成課前任務者，與老師互動;而未完成者，需要在課堂上單獨看完視頻及作業，從長遠來看，會有效促使學生在課后完成視頻的觀看。

（四）課堂教學環節，以現實問題為切入點，引導學生深入思考

課堂教學環節中，實行講授與體驗相結合的方式。課堂開始環節，需要學生匯報課前視頻學習的收獲以及提出自己的疑惑，并與同學、老師互相交流。然而，實際教學中有相當多的同學僅僅是復制、粘貼了視頻的內容，而提不出問題，這意味著學生做不到深入思考，導致學生不能把視頻學習與自己的生活發生鏈接，就起不到真正指導自己學習的作用。建議我們的教師在課前布置下一堂課學習的內容時，找出同學們真正感興趣的點，比如將某同學失戀的案列、某同學最近失眠的案列等提供給學生，讓他們利用所學內容來思考解決方法，引導學生獨立思考。只有這樣，在課堂上才能把死水轉化為活水，將現實案列與心理學理論結合起來，既啟發了學生思考，又提供了解決實際問題的思路。

翻轉課堂教學模式適應了高職院校心理健康教育課程改革的需要，以學生為主體，注重互動是翻轉課堂的優勢。高職院校心理健康翻轉課程的實效性是這一教學模式成功與否的主要評判標準。學生生源素質多元化導致的學生自主學習能力薄弱是這一教學模式實效性不強的主要原因，因此，以教師為著眼點，提高自身的教學水平、突破傳統理念，喚醒學生的自主學習意識，激發學生的創造性與積極主動性，引導學生對日常生活進行反思，將課內課外、線上線下有機結合起來，才能真正提高高職院校心理健康課程的實效性。

參考文獻：

[1] 百度百科.翻轉課堂[EB/OL].[2018-01-25].https：//baike.baidu.com/item/%E7%BF%BB%E8%BD%AC%E8%AF%BE%E5%A0%82/3381700？fr=aladdin.

[2] 劉晨，楊靜，常雅娟，等.基于南加州大學翻轉課堂設計原則的大學生心理健康教育課程實踐[J].教育教學論壇，2017 （43）：58-59.

[3] 董黎明，焦寶聰.基于翻轉課堂理念的教學應用模型研究[J].電化教學研究，2014（7）：108-103.

[4] 李曉東.慕課對高校教師教學能力的挑戰與對策南京理工大學學報（社會科學版）[J].2014（2）：90.

[5] ERIKSONS.The Essence of good teaching [M]. San Francisco：Jossey-Bass.1984.

[6] 沈春英，張巍.慕課背景下大學生心理健康教育任課教師角色的轉變[J].常州信息職業技術學院學報， 2017 （5）：76-78.

[責任編輯? ? 劉? ? 燕]