淺談小學(xué)數(shù)學(xué)如何進(jìn)行深度教學(xué)

龐家祥

【摘 ? ?要】數(shù)學(xué)是小學(xué)階段的基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)生通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能提高自身的擴(kuò)散思維和邏輯分析能力。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的本質(zhì)，是要讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到不同程度的發(fā)展。教師在課堂上要適時(shí)地關(guān)注學(xué)生的思維狀況，創(chuàng)造讓學(xué)生們“跳一跳能摘到果子”的機(jī)會。在實(shí)際的教學(xué)中，教師常常重視“最基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”，沒有給孩子“跳”的機(jī)會，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)疑惑時(shí)，老師則充當(dāng)了“解救者”。要想改變這種現(xiàn)狀，課堂上必須重視“過程性學(xué)習(xí)”，學(xué)生、老師都深度參與教學(xué)全過程，最后學(xué)生得到的知識才有深度。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) ?深度學(xué)習(xí) ?策略研究

中圖分類號：G4 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.22.046

一、創(chuàng)造條件讓學(xué)生深度參與

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“動手實(shí)踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。”由此可見，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要讓學(xué)生有效參與學(xué)習(xí)活動，親身體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生、發(fā)展和再創(chuàng)造過程。理想課堂的內(nèi)涵是全面而豐富的，但引導(dǎo)學(xué)生積極而有效地深度參與則是至關(guān)重要的。周玉仁教授曾經(jīng)說過：“要為學(xué)生創(chuàng)造多一點(diǎn)思考的情境，多一點(diǎn)思考的時(shí)間，多一點(diǎn)活動的余地，多一點(diǎn)表現(xiàn)的機(jī)會，多一點(diǎn)體驗(yàn)成功的愉悅。”這些“多一點(diǎn)”，告誡我們教師一定要樹立以學(xué)生發(fā)展為本的觀念，給予學(xué)生充分學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，保證學(xué)生參與的機(jī)會。

如《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》，傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié)是出示2個(gè)月餅，提問：“如果把這2個(gè)月餅，平均分給兩個(gè)人，每個(gè)人能分得多少個(gè)？”學(xué)生回答：“1個(gè)。”我們可以用“1”來表示;緊接著老師拿走一個(gè)月餅，繼續(xù)提問：“現(xiàn)在把一個(gè)月餅，平均分給兩個(gè)人，他們分的月餅還能用‘1’來表示嗎？”“不能。”這時(shí)，老師就直接引入分?jǐn)?shù)的概念，講解分?jǐn)?shù)的相關(guān)知識。很顯然，這樣的教學(xué)中，學(xué)生對知識的理解是淺層的，是不深刻的。

而一位老師在教學(xué)這一環(huán)節(jié)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“猴子分餅”的情境，充分喚起了學(xué)生已有的認(rèn)知，通過圖形結(jié)合，讓學(xué)生直觀感受分的過程和結(jié)果。用圖演示分的過程和結(jié)果從1→1/2→1/4→1/8→1/16，這時(shí)老師指著1個(gè)餅提問：“這是幾個(gè)？”“1個(gè)”;接著，老師又指著1/2這個(gè)餅提問：“這又是幾個(gè)？”“半個(gè)”;老師充分肯定孩子的回答，繼續(xù)指著1/4個(gè)餅的圖，說：“剛才我們用半個(gè)來表示分得的餅，現(xiàn)在這個(gè)比剛才那個(gè)還要小一些，怎么描述呢？”學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，回答“小半個(gè)”;以此類推1/8表示“小小半個(gè)”;1/16表示為“小小小半個(gè)”。有了前面的充分鋪墊，老師提出關(guān)鍵性的引導(dǎo)問題：“如果我們繼續(xù)分，繼續(xù)用小小小……半個(gè)表示，在與人交流時(shí)，你能保證別人能聽懂你說的究竟是多少個(gè)嗎？”“不能。”學(xué)生通過自己思考、交流，產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，老師再順理成章引出分?jǐn)?shù)，既尊重了學(xué)生的已有認(rèn)知，也讓學(xué)生從內(nèi)心深處感受到了分?jǐn)?shù)的必要性和重要性。

二、學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度建構(gòu)

學(xué)習(xí)內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維、核心素養(yǎng)的載體，蘊(yùn)含著豐富的育人資源，不可簡單地進(jìn)行知識性講解。老師要深度挖掘育人價(jià)值，與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系起來，借助現(xiàn)實(shí)的、有意義的材料幫助學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)生的認(rèn)知。最終實(shí)現(xiàn)“生活經(jīng)驗(yàn)”上升到“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”，最終發(fā)展到“真正的數(shù)學(xué)”這一過程。

案例一：

如，一位教師教學(xué)《10以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識》時(shí)，出現(xiàn)了一幅學(xué)校的情境圖。

師：孩子們，你在圖上都看到了什么？

生1：我發(fā)現(xiàn)了有一面國旗，一個(gè)小朋友在敬禮;

生2：我發(fā)現(xiàn)了7棵樹;

生3：我還發(fā)現(xiàn)了有8朵花;

……

師總結(jié)：小朋友們真會觀察，一面國旗，一個(gè)小朋友，都是一個(gè)，我們可以用“1”來表示。老師隨即在計(jì)數(shù)器上撥了一顆珠子，計(jì)數(shù)器上的一粒珠子就是“1” （其他的數(shù)用同樣的方法） 。

案例二：

前面的引入環(huán)節(jié)一樣，學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)情境圖上的數(shù)學(xué)信息，并進(jìn)行交流。之后老師引導(dǎo)：

師：一面國旗、一個(gè)小朋友等，它們都是一個(gè)，你能計(jì)數(shù)器上表示“1個(gè)”嗎？

一名學(xué)生到講臺上撥出了一顆珠子。

師：真是個(gè)善于思考的孩子，這“一個(gè)”可以用哪一個(gè)數(shù)來表示？

生：1

師：那生活中哪些還能用“1”來表示呢？

生：一個(gè)蘋果、一棵樹、一只兔子……

師總結(jié)：一面國旗，一個(gè)小朋友，一個(gè)蘋果等都是“1”，計(jì)數(shù)器上可以用一顆珠子來表示……

（其他的數(shù)也采取同樣的教學(xué)方式）

我們看兩位老師的教學(xué)內(nèi)容都是一樣的，但其中蘊(yùn)含的教育思想?yún)s不一樣。案例一的老師，通過觀察圖中的個(gè)例，老師直接在計(jì)數(shù)器上撥出“1”，沒有給孩子思考的過程，不具有普遍性。而案例二，計(jì)數(shù)器上的“1”是對前面幾個(gè)“1”的歸納總結(jié)，學(xué)生通過觀察、交流、撥珠發(fā)現(xiàn)，“1”不僅僅可以表示圖中的信息，它還可以表示生活中的其他物品，經(jīng)歷了從計(jì)數(shù)器上“1”到生活中的“1”的概括的過程。

學(xué)習(xí)內(nèi)容從現(xiàn)實(shí)中來。在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去解決問題，去探尋解決問題的策略，在解決問題的過程中探索新的方法、新的概念，再進(jìn)入未知的領(lǐng)域，一步步體驗(yàn)數(shù)學(xué)的抽象化。教師要實(shí)現(xiàn)有深度的構(gòu)建，就要做到將生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，再到構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，接著將知識應(yīng)用到新的問題情境中，最后又回歸到生活中。

“深度學(xué)習(xí)”的“深”，是教師理念與行為改變層面的“深”;是學(xué)習(xí)方式變革層面的“深”;是學(xué)生思維層面的“深”。深度學(xué)習(xí)真正把學(xué)生的成功放在更長時(shí)間軸上考量，關(guān)注的不僅僅是“知識技能”的掌握，而是從學(xué)科能力、核心素養(yǎng)等各方面關(guān)注學(xué)生成長。

參考文獻(xiàn)

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