讀寫結合建構語言

陳宏

摘 要：2017版新課標提出了語文學科四大核心素養——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。語言建構與運用是核心素養的基礎，也是語文教學的靈魂。本文將從讀寫結合這一角度，分以讀帶寫養成語感、讀寫結合建構語言體系、以寫促讀提升語言能力三個層次，對高中語文教學中語言的建構與運用這一核心素養的培養策略展開探究。

關鍵詞：語言建構;讀寫結合;教學策略

《普通高中語文課程標準（2017版）》提出的語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來、并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。語言建構與運用是整個核心素養的基礎，是語文課程的核心。因此，在教學活動中，教師應當注重培養學生語言建構和運用的能力，促進語文核心素養的綜合提升。而讀寫結合，是幫助教師實現對學生語言建構能力養成的最佳途徑。

一、語言建構與運用的內涵

語言建構與運用這項核心素養，可理解為“出于真誠對話的愿望，準確理解對方的話語形式與話語意圖;精確妥貼地運用祖國語言文字表情達意，以進行最有效的交流”（王尚文語）。從語文學科角度出發，語言建構和運用指的是在教師的教學輔導之下，學生獲得大量的語言實踐應用契機，進而洞悉和掌握語言的運用規律，并在此基礎之上形成極具個人風格的語言能力。

語言建構與運用能力是語文核心素養的關鍵要素。語言建構與運用能力直接決定學生理解鑒賞、表達交流的水平，并推進思維機制的發展。然而，從培養學生語文核心素養的角度來看，此項任務并非朝夕之事，而是需要教師持之以恒為之付出的。

二、語言建構與運用的實施策略——讀寫結合

讀寫結合是一種較為高效的語文學習方法，對于語言的建構與運用具有十分關鍵的作用，甚至可以說是語言建構與運用的首要途徑。語文教師可以指導學生通過文本閱讀、以讀帶寫養成語感，初步構建語言;通過讀寫結合促進語言建構與運用能力的發展，形成語言體系;通過以寫促讀、創作反思，鞏固和提升語言能力。

1、語言建構與運用的基礎——以讀帶寫，養成語感

杜威說：“教育即經驗的改組與改造。”語感就是身體與心理共同參與語言學習獲得的經驗，是指“包括語音感、語義感、語法感，在心理上表現為一種感受、直覺、心智技能、審美能力，在本質上為一種能力”。[1]擁有良好的語感代表學生具備了出色的語文綜合應用能力。可以說，學生具備良好的語感之后，無需刻意分析便能夠準確地洞悉語句中的紕漏和謬誤，能體味情感、意境，領會到言外之意，也無需刻意組織詞匯便能夠較好地表達內心情感。

教師要致力于幫助學生養成語感，為學生營造有益于其語文核心素養提升的情境，讓學生從中獲得獨特的語文知識學習感悟，從而使外在的知識內化為自身的素養，逐步建構自己的語言能力和知識體系。

語感作為一種緘默知識[2]，它的獲得是潛移默化的過程，有賴于學生對語文知識長期的學習和積累，需要學生大量的文本閱讀。首先，應慎選取重閱讀材料。古人云：“取法乎上，僅得其中。取法乎中，僅得其下。取法乎下，無所得矣。”所選材料當文質兼美，使學生通過語言上的學習訓練、文學上的熏陶習染，既能獲得淺層次的語言建構與運用能力，也能進一步體驗深刻的人類情感，喚醒個性意識，形成人生態度，從而有可能深層次地建構自身思維語言。

其次，要注重閱讀方法的指導和閱讀習慣的養成。語感養成，當以讀為第一要旨。所謂“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”，而“因聲求氣”“以意逆志”，說的也是要以誦讀激發個體的聯想與想象，引發感情共鳴，體會文句意韻，并在潛移默化中增強語感。由此，在誦讀的基礎上，教師逐步引導學生學會對文本進行賞析和模仿。

比如，朱自清的《荷塘月色》，語言清新淡雅，文氣舒展，讀起來節奏明朗，有韻律感。這類文本對于培養學生語感具有較強的作用，可以多引導學生誦讀，感受文章的韻律美，強化語感的培養。教師還可以精選課外閱讀篇目作為補充，鼓勵學生個性化地閱讀、梳理和分析，獲得獨特的閱讀體驗，初步完成個體語言建構。比如對于體會疊詞帶來的語感，可以在吟誦、賞析李清照的《聲聲慢》后，以余光中的《聽聽那冷雨》作進一步強化，設計一些簡短的寫作任務，引導學生運用疊詞來摹寫景物、抒發情感。

2、語言建構與運用的發展——讀寫結合，形成體系

一千個讀者有一千個哈姆雷特，對于習得的語言，我們有時會心有戚戚，有時則大不以為然，教師可以引導學生就不同的認知展開思維整理、拓展思想認識，進行語言輸入——內化——輸出系統訓練，將閱讀所得外化成不同的習作，從而實現語言的建構。

第一，對于學生自己認同、產生共鳴的閱讀材料，可以通過文體轉換來加強語言的建構。比如：將古詩詞改寫為現代文，或者將現代文改寫為文言文;將記敘文改寫為散文，將說明文改寫為記敘文，將散文改寫為詩歌……

構建形象化的語言體系，可以借助把古詩詞改寫成白話文的訓練——通過豐富的意象呈現、生動的語言描述，將“詩中有畫，畫中有意”的意境傳遞出來。比如，學習了晏殊的《蝶戀花》后，教師先指導學生從古詩譯成現代詩的角度進行改寫，完成語言的重新建構;再要求學生從詩人內心獨白的角度進行改寫，練習細膩的情感捕捉、心理刻畫;從電影鏡頭的取景布局、場景呈現的角度進行改寫，營造意境：多樣化、全方位的摹寫形式構建出形象化的語言。

嚴謹周密的思辨性語言體系，同樣可以利用閱讀材料的輸入——內化——輸出系統訓練來構建。比如，蘇洵的政論作品《六國論》，它論證了六國滅亡的根本原因——“弊在賂秦”，同時其借古諷今，對北宋統治者的妥協政策提出告誡。教師可以引導學生將此文改寫為白話議論文，一方面進一步加深對文本的理解;另一方面，讀史明智，借鑒蘇洵的借古諷今，可以古為今用，將文本的歷史啟示應用于當下中國的國際形勢，生發議論，實現思辨性語言的創造性運用。

第二，對于學生不認同的閱讀內容，可以通過修改和再創作的形式來加強語言的建構。比如當下的網紅材料《范冰冰致歉信》，可以拿來交給學生修改或者再創作。有同學在剛學了文言單元之后，就用文言形式改寫了此信：

“近日以來，本人苦痛無助，深感煎熬。徹夜反思，深刻反省。于自身之所作所為，本人羞愧難當，內疚不已。于此，向諸君誠摯地致以歉意。……今日思過，語不成句，段不為章，言辭不妥之處，望君海涵。然自責之情實則難掩，幾度涕淚，泣不成書。萬般羞愧，難以言表，再次致歉，感念諸君仁慈。冰冰上。”

這樣的語言建構活動，素材鮮活接地氣，學生喜聞樂見，充分激發出他們的學習能動性，學以致用，收效極佳。

3、語言建構與運用的提升——以寫促讀，循環上升

美國著名學習專家愛德加·戴爾的學習金字塔理論將學習形式以效率分為七種。“聽講”的學習方式，效果最低，兩周以后留存率只有5%;通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%;“小組討論”，可以記住50%的內容;而如果是在演練中學或者“教別人”，則能達到75%-90%。“只是學習思維知識而不在自己的思維活動中將他人的思維經驗轉化為自己的感受、經驗、領悟和內心反應，就不可能形成自己的思維素質。”[3]因而，語言建構與運用素養的提升必須要落實到演練和交流之中。

在具體教學中，教師可以先布置寫作任務，以寫促讀，要求學生帶著任務對推薦作品進行借鑒式閱讀，汲取相關寫作經驗，再運用自己所掌握的語言知識去建構文章。寫作完成之后，通過小組、班級交流研討等形式，介紹各自在寫作過程中的詞語運用、謀篇布局，以及從推薦作品中得到的啟發，在此基礎上，其他同學進行評價，提出修改建議。經過這樣的反饋，學生可以得到更為真切深入的語言運用體驗，進一步提升自己的語言建構與運用素養。

例如，近兩年《見字如面》節目風靡全國，有老師在文言教學中蹭熱點，引導學生進行書信體的寫作，以寫促讀，上了一節打通了閱讀與寫作的一堂實驗性很強的文言文教學課。教師要求學生從書信寫作的角度，閱讀《報任安書》《山中與裴秀才迪書》《與尹師魯第一書》《與微之書》，借鑒它們的有益經驗，結合《山中與裴秀才迪書》及王維和裴迪交游唱和的資料，進行寫作：假如你是裴迪，會如何回復王維“倘能從我游乎”的誠摯期待呢？（以文言作書，150-200字即可）這就是以寫促讀的第一個層面。活動中，每個學生都認真研讀王維的書信和相關的資料，用心揣摩裴迪讀信之后的心情，將自己代入“裴迪”，以裴迪的心態，選擇最恰當的詞句回復好友。

寫作完成之后，接著展開以寫促讀的第二個層面，將學生作品作為閱讀文本呈現，在課堂上交流。同學朗讀回信，自述構思，相互點評。通過切磋琢磨，聚焦于言語形式，發現表意、措辭等方面的不足，再進行升格練習。于是，我們看到了這樣的回信：

《與摩詰書》

臘月二十二日，裴迪白：

昨夜庭前夜色如清泉，子披星辰入吾夢;攜吾手履寒山幽徑，聽山林疏鐘，詩詠相對，琴瑟相鳴，頗有人間清歡味。今恰得子書，竟與子所心所念絲毫不差。此豈非同心相思意？平生一趟，得一鐘期之遇。有一牽掛之意，山河平穩，人間安樂，春暖冬凍，晨露霜依。

今子隱于山中，未曾相見久矣。仍念往日友情，分享所遇良景，頗受感動。吾思念子亦久矣，閱畢，吾心已歸紫山暮凝，疏鐘古寺，定著青蓑白衣，玉冠輕履，共賞舊時美景。況有子相伴，雖無曲水流觴之盛，但有杯酒斗盞，極人間至歡。

吾必整裝以待此日，裴迪頓首。

（學生習作）

課堂活動結束，寫作教學仍未結束。學生寫完文章之后，反思習作與推薦作品在語言表達、語言建構方面有何不同，再次閱讀這些文章或積極進行相關的拓展閱讀，教師再針對學生語言運用中的不足推薦經典作品，指導學生閱讀，從而獲得更深廣的領悟和積累，這是以寫促讀的第三個層面。總之，以寫促讀、讀寫結合是一個提升語言建構與運用能力的良性循環。

三、結束語

以上，我們從語言建構與運用的內涵入手，對讀寫結合這一落實語文語言建構與運用的重要途徑展開了一些探究與思考。學生語言能力的形成語言的建構與運用這一核心素養不是一篇篇的文章堆疊而成的單純知識，不是零散訓練而成的一般技能，而是學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的內在言語經驗和言語品質。

參考文獻

[1]徐云知.《語感和語感教學》，高等教育出版社2004年，第19頁。

[2]方明.《緘默知識論》，安徽教育出版社2004年，第2頁。

[3]陳佑清.《教育促進學生發展的機制》，《中國教育學刊》2001年第12期。

[4]張梅華.《關于高中語文讀寫結合教學策略的研究》，《新課程（中學）》，2016年第12期。

[5]魏志軍.《“語言建構與運用”在語文教學中實施的策略》，《學語文》，2018第3期。

[6]《普通高中語文課程標準》（2017版），中華人民共和國教育部制定，人民教育出版社。