學生互教互學模式對初中生學業成績影響的實驗研究

崔民初　張曉芬　崔婧文

摘 要：為克服傳統教學模式的弊端，釋放學生學習的主動性與積極性，把學生學習的主體地位歸還給學生，河南省許昌實驗中學開展了學生互教互學模式教學實驗，并利用SPSS軟件對實驗組和對照組學生的學業成績進行方差分析。實驗結果表明：在初中一年級，基于自主學習的學生互教互學模式比傳統的以教師講授為主的教學模式學習效率更高，學生學業成績更好。

關鍵詞：互教互學模式;學生學業成績;實驗研究

中圖分類號：G424.1文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）04-0069-03

為克服傳統教學模式的弊端，釋放學生學習的主動性與積極性，把學生學習的主體地位歸還給學生，研究者在河南省許昌實驗中學進行了歷史學科“學生互教互學模式”的教學研究實驗。學生互教互學模式是在杜威的學生中心論、建構主義認知心理學及布魯納發現學習理論指導下，以學生自主學習、分組討論為基礎，將教學過程分為預習準備、互教互學、精講點評、練習反饋四個階段的一種教學模式。

一、學生互教互學模式相關研究文獻綜述

目前，已有一些學者對學生互教互學模式進行了研究。梁正研究了互教互學模式與學生核心素養的發展的關系。[1]王海花提出了基于網絡學習平臺的互教互學模式。[2]曲莉梅認為小組合作學習增強了合作意識，鍛煉了社交能力、表達能力、自我管理能力、自我評價能力、分析問題和解決問題的能力，培養了團隊合作精神和競爭意識。[3]但這些研究都沒有用實驗法研究學生互教互學模式對學生學業成績的影響。

2013年，鄭廣成對36名五年級學生進行了“互教互學”實驗，并對學生數學成績進行了前后測。結果顯示，實驗干預后學生的數學成績與實驗干預前具有顯著差異性（p<0.05），并認為“互教互學”支持性的學習氛圍提高了學生的學習能動性和學習效果。[4]但該研究被試樣本選擇太小，只有36名學生;僅采用相關性樣本檢驗，沒有設置對照組進行獨立性樣本檢驗。2016年，林春燕將164名高校臨床醫學專業的學生隨機分為兩組，實驗組學生以團隊合作的方式自主學習，開展MINI課堂教學，由各小組推選一名學生講授學習內容，然后進入提問、回答環節，最后由教師對學生進行點評。對照組仍采用傳統的以教師為主體、以課程為基礎的授課模式。實驗結果分主觀評價和客觀評價兩個方面，兩組學生學習品質和學習成績均具有顯著差異（p<0.05）。[5]

二、學生互教互學模式實驗設計

研究者根據學校實際情況，首先在河南省許昌實驗中學初中一年級歷史學科中開展了學生互教互學模式實驗。

（一）提出假設

以自主學習為中心的學生互教互學模式能夠提高學生在歷史課堂上的學習參與度和學習興趣，激發學生的內部學習動機，也能夠促進學生發現學習能力和探究能力的發展。基于此，研究者提出一個假設：在初中階段，基于自主學習的歷史學科學生互教互學模式與傳統的以教師講授為主的教學模式相比，學生的學習效率更高，學業成績更好。

（二）實驗設計

研究者選擇準實驗分組前后測設計，設置實驗組和對照組，根據實驗后測學業成績是否具有顯著差異性，驗證學生互教互學模式對初一學生歷史學科學業成績的影響。研究者利用SPSS軟件對實驗組和對照組學生實驗前測歷史學科學業成績平均值進行方差分析（單因素ANOVA檢驗，即F檢驗），進一步確認實驗組和對照組學生實驗前測歷史學科學業成績無顯著差異性，排除有顯著差異性的對照組。研究者操縱唯一自變量——教學模式，實驗組采用學生互教互學模式，對照組采用原有傳統教學模式;控制無關變量，使其他影響學生歷史學科學業成績的因素均在實驗前后保持相同;定期觀測因變量——實驗組和對照組學生的實驗后測歷史學科學業成績，并利用SPSS軟件對實驗組和對照組學生的實驗后測歷史學科學業成績平均值進行方差分析（單因素ANOVA檢驗，即F檢驗），對實驗結果進行統計檢驗。如果實驗組平均成績高于對照組，且方差分析結果存在顯著差異性，說明與以教師講授為主的教學模式相比，基于自主學習的學生互教互學模式下的學生學習效率更高，學業成績更好。

研究者以張曉芬老師所教一年級歷史課的4個班級作為實驗組，學生共241人，以其他教師所教一年級歷史課的班級為對照組，共7個班級，學生共422人。實驗前，研究者以河南省許昌實驗中學初中一年級2018年秋季學期期中考試為前測，利用SPSS軟件進行比較平均值方差分析，將有顯著差異性的對照組排除，無顯著性差異性的對照組保留并確認，對實驗組的四個班級分別設置相應的對照班級。

三、歷史學科學生互教互學模式實驗實施

歷史學科學生互教互學模式的實施需教師先引導學生自主組建學習小組，每個小組內均由不同學習成績的學生組成，即“組內異質，組間同質”。一般一個班級可組建4～6個小組，小組成員可以自己決定小組名稱、小組標志、學習口號等。同時，在實驗初期階段，教師要對小組長進行培訓，幫助學生盡快適應學生互教互學模式的學習規則。歷史學科學生互教互學模式課堂共分為四個階段：

第一階段：學生預習準備。學生開始預習之前，教師要做好以下準備工作：（1）創設學習情境。教師應結合國際國內時事新聞、本地特色信息、科學實驗、藝術活動、學生生活經驗等，根據學習內容創設情景，引發學生學習興趣，激發學生的內在學習動機。（2）呈現知識結構。教師應將每節歷史課的知識結構以思維導圖的形式呈現給學生，幫助學生確定學習內容，重新建構知識體系，引導學生開展發現學習。（3）設計學習問題。教師要把最核心的歷史學科教學內容設計成學生需要學習與解決的問題。問題的設計要能反映教學的重點和難點，能引起學生的認知沖突。這個階段，學生在教師引導下按照教師提供的思維導圖和學習問題，自主學習，發現知識結構，并做好下一步互教互學的準備。

第二階段，學生互教互學。（1）組內互教互學。小組長組織組員互教互學，總結小組學習成果，收集小組學習未能解決的問題。（2）組間互疑互答。教師組織各組展示預習和討論成果（或角色扮演活動），各組發言的學生提出小組內未能解決的問題。（3）教師確定核心問題，組織組間互疑互答，讓學生互相補充。

第三階段，教師精講點評。教師對課堂上學生互教互學未能解決的重要問題進行精講點評。根據教學內容需要和課堂實際情況，教師精講點評階段可與學生互教互學階段融合。教師講授的時間控制在20分鐘以內為宜。

第四階段：學生練習反饋。教師要精選練習，當堂訓練，馬上應用。小組內組員互檢互教，組長收集反饋練習中存在的問題。教師發現問題，精講問題。

總之，歷史學科學生互教互學模式把學生主動學習放在首要位置，培養學生學習興趣，激發學生內在學習動機，教師為學而教、以學定教，學生多學，教師少教。歷史教師進課堂的主要任務不是講，而是激發學生的學習積極性，組織學生互教互學，學生會教了，才是真正學會了，這樣學習的效率就高了。

五、歷史學科學生互教互學模式實驗結果分析

經過兩個月的實驗，河南省許昌實驗中學初中一年級2018年秋季學期期末考試到來，研究者以期末考試歷史學科考試成績為后測數據，利用SPSS軟件進行比較平均值方差分析，實驗組和對照組后測方差分析結果見表1、表2。

實驗結果討論：

第一，經過一段時間的實驗干預后，實驗組1班

與對照組7、9、11班相比，實驗組3班與對照組6、7、9、11班相比，實驗后測歷史學業成績方差分析F檢驗值>F（0.05），p<0.05，說明實驗組與對照組學生學業成績出現了顯著性差異。實驗組1班與對照組9、11班相比，實驗組3班與對照組6、9、11班相比，實驗后測歷史學業成績方差分析F檢驗值>F（0.01），p<0.01，說明實驗組與對照組學生學業成績出現了極其顯著性差異。這說明，在初一年級歷史學科教學中，學生互教互學模式經過兩個多月的實驗，已經在一定范圍內初步驗證了實驗假設，即與以教師講授為主的教學模式相比，基于自主學習的學生互教互學模式下的學生學習效率更高，學業成績更好。

第二，經過一段時間的實驗干預后，實驗組1班、3班與對照組8班、10班相比，實驗組2班、4班與對照組所有班級相比，實驗后測歷史學科學業成績方差分析結果沒有顯著差異（p<0.05），無法在置信水平為95%的條件下得出確定結論，但與實驗前測相比，實驗組班級學生的歷史學習成績獲得一定程度的提高。隨著實驗時間的進一步延長，研究者將進一步觀測后續實驗效果。

第三，實驗反思。本實驗僅限于在初中一年級歷史學科進行，且時間較短，需要在更長的時間內在更多的學科中繼續開展學生互教互學模式實驗，通過實驗結果統計分析，進一步驗證學生互教互學模式對學生學業成績的影響。

（崔民初，許昌市人民政府教育督導室，河南 許昌 461000;張曉芬，許昌實驗中學，河南 許昌 461000;崔婧文，鄭州大學國際學院，鄭州 450052）

參考文獻：

[1] 梁正.互教互學：發展學生“學會學習”核心素養路徑[J].廣西教育，2018（4）：62-64.

[2] 王海花.基于網絡的互教互學模式構建[J].中小學電教，2016（9）：61-62.

[3] 曲莉梅.倡導小組合作學習，構建高效課堂教學[J].教育教學研究，2014（7）：101-103.

[4] 鄭廣成.互教互學法提高小學生數學學習效果的實驗研究[J].科教文匯，2013（4）：160-161.

[5] 林春燕，呂霞琳，李曉丹.基于學習金字塔理論的自主學習MINI課堂在內科學教學中的應用及效果評價[J].中國高等醫學教育，2016（9）：46-47.

（責任編輯：夏豪杰）