教學理念視域下的對外漢語教學慕課分析

辛平

摘? 要：2014年第一門漢語教學慕課上線，至2018年各類慕課平臺上共有20多門漢語教學慕課，其中兩門慕課被評為國家級精品課程。文章從教學理念的視角分析了其中有代表性的四門初級漢語教學慕課的教學內容、教學目標及互動模式，我們發現目前的漢語教學慕課主要屬于知識性課程，與語言教學目的匹配度不高，互動模式也應該進一步豐富，文章在分析的基礎上對今后漢語教學慕課的發展提出了建議。

關鍵詞：漢語作為第二語言教學;教學理念;漢語教學慕課

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：2096-000X（2019）16-0006-04

Abstract： In 2014， the first Chinese language teaching MOOC was launched. By 2018， there were more than 20 Chinese language teaching MOOCs on all kinds of learning platforms. Two of them were rated as national top-quality courses. From the perspective of teaching philosophy， this paper analyses the teaching contents， teaching objectives and interactive modes of four representative primary Chinese teaching MOOCs. We find that the current Chinese teaching MOOCs are mainly knowledge-based courses， which do not match the purpose of language teaching very well， and the interactive modes should be further enriched. On the basis of the analysis， some suggestions are put forward for the development of Chinese language teaching in the future.

Keywords： teaching Chinese as a second language; teaching philosophy; MOOCs

引言

2012年被稱為“慕課元年”，慕課開始快速發展，2014年漢語作為第二語言的教學慕課也開始上線，截止到2018年在Coursera、學堂在線、華文慕課等平臺上的漢語教學慕課已經有二十余門，涵蓋了多種課型，這一新的語言教學形式也引起了研究者的關注，研究成果也開始出現，我們以“漢語”“慕課”為關鍵詞在知網上進行檢索，發現2014年-2018年相關論文有86篇，研究成果主要出現在2015以后，其中2016年最多，占了近三分之一。具體數字見表1

表1 慕課研究成果的數量

從已有研究成果看，研究者關注較多的是介紹慕課的特點以及學習情況，討論慕課給線下漢語教學帶來的影響、說明漢語教學慕課的發展狀況等。漢語教學慕課是第二語言教學的一種新的模式，慕課不同于微課，不是散點式的教學視頻，漢語教學慕課是一門借助新技術、新平臺的完整的教學課程（course）， 它意味著慕課仍然遵循傳統意義上“課程”的概念①，教學理念是課程建構的核心，目前基于教學理念的對漢語慕課課程研究還未引起廣泛的關注，研究論文不夠豐富。

教學理念體現了課程設計者、授課教師對教學和學習活動內在規律的認識，依據教學理念的可操作程度以及學科的不同，教學理念可分為理論層面、操作層面與學科層面三個層次②。語言教學類課程的教學理念主要體現在對教學內容的認識，對教學目標的認識和對于學習者語言學習過程的認識三個方面。本文從教學理念的視角對已有漢語教學慕課課程的教學內容、教學目標、交互模式進行分析，在分析的基礎上對漢語教學慕課的運用和發展提出建議。

一、漢語教學慕課的總體情況分析

我們搜索了coursera、學堂在線、華文慕課、好大學在線、中國大學MOOC平臺上的漢語慕課，發現截止到2018年11月已有26門③課程上線，制作院校包括清華大學、北京大學、上海交通大學、北京語言大學、北京師范大學、國立臺灣大學等。詳細數據見表2。

漢語教學慕課2014年開始在coursera上線，最早的漢語慕課是北京大學的“漢語入門”，自2014年以來，陸續有26門慕課上線，其中2018年新上線的課程最多，達到9門，是有漢語教學慕課以來，增長速度最快的一年，慕課發展呈現出方興未艾的勢頭。目前上線的26門慕課，可以分為四大類課程：語言要素類課程、漢語綜合類課程、專業漢語類課程和HSK專項課程（見表3）。

從表3可以看出，語言要素課主要集中在語法課上;專項課程主要專門為HSK設置的課程;專業漢語課程主要是商務漢語課;綜合漢語課程最多，主要是初級漢語教學課程，其中面向零起點學習者的課程有6門。上述四類課程在教學內容和教學目的上有較為清晰的界限，語法類課程是屬于語言知識類課程，商務漢語有特定的教學內容和教學目標，HSK課程主要圍繞HSK大綱展開，而漢語綜合類課程具有第二語言（外語）教學課程的代表性特征，是語言教學類課程中的典型代表。

本文選取面向零起點學習者的基礎漢語課程為分析對象，一是因為這類課程是典型的第二語言教學類課程，同時這類慕課數量較多;另外這類課程教學內容相近、同質性強，具有可類比性，所得出的分析結論，具有代表性。

二、初級漢語教學慕課分析

在六門漢語基礎課程中，本文選擇四門面向零起點學生的漢語慕課作為考查對象，這四門課程是：北京大學的“漢語入門”、清華大學的“清華對外漢語”、北京師范大學的“漢語初級口語”和北京語言大學的“功能漢語速成”。這四門課程中，“漢語入門”和“清華對外漢語”是2014年推出的早期漢語教學慕課，這兩門課程2018年被評為國家級精品課程，是漢語教學慕課標志性課程。另外兩門是2018年新上線的初級漢語慕課，四門課上線時間間隔4年，對比分析能夠發現漢語教學慕課的發展趨向?！皾h語入門”目前正在coursers平臺上正處于開課期，“清華對外漢語”慕課目前在華堂在線上是自主模式?！皾h語初級口語”目前在學堂在線平臺上開課，“功能漢語速成”目前在中國大學MOOC上正在開課。四門課程的設計者或主講教師都是既有學科理論知識又具有豐富教學經驗、教學效果良好的專家型教師，這四門慕課在一定程度上體現了課程設計者（授課教師）對

漢語教學的認識。

我們分別在coursera、華堂在線、中國大學MOOC平臺上注冊了上述四門課程，考察了課程的構成模塊和組建邏輯、視頻內容、練習及測驗，分析了學習者論壇中的討論主題及討論帖。通過對這四門課程分項考查，我們發現這四門課程的組構方式基本一致，結構化程度較高：主體由視頻，練習（測驗）、論壇三個版塊組成。學習內容是一系列相關聯的日常生活常用的話題，比如自我介紹、談飲食、談愛好等。

我們進一步分析了四門課的模塊，對其中的視頻和練習部分進行了重點分析。我們發現四門課的視頻組構模式基本相同：包括展示語言項目（對話、表達方法等），然后對這一語言現象進行解釋，最后舉例練習這一語言現象，也有的慕課附加情景模擬視頻。詳見表4。

上述四門課程，都是面向漢語零基礎的學生開設的，以話題為綱，教學內容基本一致，但每一課內部的構成不同，“漢語入門”、“清華對外漢語”和“功能漢語速成”是縱深向組構：復習舊課——學習新課——練習。而北師大的“初級漢語口語”是并列性組構：每一課由會話、語音語法、漢字、文化知識并列組成。

在視頻長度上，“初級漢語口語”的視頻長度為10分鐘左右，而其他三門課的視頻在4分鐘之內。

“清華對外漢語”和“功能漢語速成”有真實情景模擬對話，“清華對外漢語”在真實情景模擬部分設有“漢語學習小貼士”部分，在模擬的真實情境中交流學習方法、學習策略等。

下面我們從教學內容、教學目標、交互形式三個方面對四門初級漢語教學慕課進行分析：

（一）教學內容分析

一門課程的教學內容反映在課文的講解和練習部分，在漢語教學慕課中，教學內容主要反映在視頻中，練習測驗部分進一步強調了課程的重點內容。上述四門課程涉及的內容同質性強，但在學習內容上有不同的側重： “漢語入門”的內容包括初級漢語對話、語音語法知識;“清華對外漢語”在漢語初級對話、語音、語法知識以外增加了漢字知識;“初級漢語口語”教學內容比較全面，語音知識、語法知識、文化知識、漢字知識內容豐富;“功能漢語速成”的內容包括初級對話，語音語法知識以及模擬情境對話。四門課程在教學內容上呈現出3個特點：1. 重視基礎漢語知識，特別是語音、語法知識。2. 重視口語表達，課文都是以對話方式呈現的。3. 除“漢語入門”不學習漢字以外，“清華對外漢語”、“功能漢語速成”和“初級漢語口語”課程中都包括漢字學習。

在練習、測試部分，題目的形式都是客觀題，評價方式是平臺自動化評分。有聽錄音，選擇正確的聲調、選擇正確的漢字，根據情景完成對話等題目，多為感知型的訓練，運用型的練習較少。練習的內容主要是對視頻中學習的語言知識進行復習，課程設計者希望通過練習，加深對語言知識的學習、加強記憶。測驗的目的在于測試學習者對于特定知識的掌握程度，并非是溝通技能。從課程內容和練習內容、形式上看，這四門初級漢語教學慕課相似程度較高：首先學習漢語基礎知識，然后通過練習和測試強化學習成果。

（二）教學目標分析

教學目標是教學設計的核心環節，漢語教學慕課教育目標的準確定位是課程設計的靈魂。一門課程的教學目標并不一定與課程設計者主觀設定的教學目標一致。我們可從課程內容、課程安排以及練習內容的綜合分析上，客觀地了解一門課程的教學目標。經過對四門課程的考查我們發現這四門漢語教學課程在視頻中進行展示、講解、示范漢語基礎知識，激發學生的興趣、開展教學，然后通過練習和測試來強化知識的獲得，反映出課程設計者希望學習者理解基礎漢語句法、語音，了解漢字和文化習俗，記憶和理解初級漢語的常用對話。根據布魯姆的教學目標的分類理論，這四門漢語教學慕課的教學目標，在認知領域處于記住和理解層次，布魯姆認為認知領域的教學目標分為：記憶/回憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次，在這六個層次中從下到上是一個從低階思維能力向高階思維能力轉變的連續體。其中回憶（Remembering）指從長時記憶中提取相關知識。理解（Understanding）指從包括口頭、書面、圖像等交流形式的教學信息中建構意義⑤（洛林安德森，2009）。教授陳述性知識的課程，比如語法知識類課程的教學目標可以定位于記憶和理解的認知層次，而學習第二語言的過程并不是簡單地輸入、存儲新語言信息和對原有記憶的簡單提取，而是根據認知圖式和當前的教學活動進行重新建構，這不是簡單復制而是再創造⑥（劉壯，2005）。因此語言教學課程在認知領域應該達到“應用”的層次，漢語作為第二語言教學的終極目標，是培養學習者具有在現實生活中自由運用漢語進行交際的能力⑦（趙金銘2008），語言課程應該通過教學活動促進語言知識向語言能力轉化，培養運用語言進行交際的能力，對于初級漢語課程而言，培養學習者的口語交際能力更為重要。線下的語言教學課程中，教師可以設計多種口語交際模擬活動，學習者之間協作完成真實的任務，教師及時做出反饋，學習者在反復練習、對反饋調整之后，達到語言應用的目標。目前的漢語教學慕課的教學目標還未達到促進學習者運用語言的層次。

（三）互動模式分析

互動是教學方法中的重要一環，反映了課程設計者對學習的認識，交互是任何一種學習環境（面對面的課堂教學環境，同步＼異步在線教育或者混合式模式）中的基本要素。第二語言習得研究發現，第二語言的高度互動是學習者獲得語言的關鍵，最有效的高度互動又來自系統科學的任務設計、教學組織及實施⑦。與傳統的網絡教學課程相比，慕課的特點是平臺能夠為學習提供互動和反饋支持，基于平臺技術，課程設置了論壇（討論區）供學習者和教師、學習者和學習者之間進行互動。在上述四門課程中，都有討論版塊，“清華對外漢語”和“漢語初級口語”除討論區以外還設有Wiki板塊。

“功能漢語速成”討論區設有老師答疑區、課堂交流區、綜合討論區、留學生討論區、對外漢語教師交流區五個子版塊。四門課程的討論區中，“漢語入門”的論壇中內容比較豐富，目前可以查到4年以前的討論帖，有教學助手回答學生問題、批改學生的作業，也有學員的互評的內容。比如第三周的論壇中有135條主題帖，發帖時間是2014到2018年10月15日，論壇中的主要內容是詢問與本課學習相關的問題，反饋在學習中遇到的疑惑，有社區助教解答問題、批改作業等，互評、提問、回答都是以書面的方式進行的。

目前學堂在線平臺上的“清華對外漢語”是自主學習模式，學習者的學習時間相對分散，沒有統一的學習進程，論壇上的內容幾近空白;正在開課的“漢語初級口語”和“功能漢語速成”論壇上的內容也相對較少。

總的來看，四門課程中“漢語入門”論壇中學習者之間的互動及學習者和助教之間互動相對比較活躍。但其互動內容也多屬于提供書面答案、學生書面作業反饋等內容。其他三門課程同伴之間和師生之間的互動都比較少，慕課平臺的技術優勢沒有得到足夠的發揮。而在反饋部分主要是基于機器自動評分的反饋形式，或者由助教、老師提供書面答案。穆爾⑧（1989）按照遠程教學的特點，把遠程課程的交互方式分為三種：學習者和學習內容的互動、學習者和學習者的互動、學習者和教師的互動，學習者之間的互動及學習者和教師之間的互動被稱為社會性互動?，F有的漢語教學慕課的交互方式，主要以學習者和學習內容交互（自主學習）為主，社會交互性不強。學習者與學習內容的交互對于知識型課程較為合適，與培養語言交際能力為目標的課程，匹配度不高。作為語言教學慕課，課程設計上應根據二語習得規律，安排教學活動。語言習得是一個較為復雜的過程，在第二語言習得模型中，語言從輸入到輸出包括五個階段：感知輸入、理解輸入、吸收、融合、輸出，輸入不能簡單地等同于輸出⑨，其中互動反饋是學習者重要的知識來源，在互動過程中，經過協商、重述和反饋才能吸收和融合新的語言知識，才可能轉化成輸出，從目前的四門漢語教學慕課看，交互模式比較單一，過程性反饋活動設計不足。

通過以上對教學內容、教學目標、交互模式的分析，我們認為目前的漢語教學慕課是以傳授語言知識為主，知識的呈現、講解、示范形成刺激，學生通過選擇答案對刺激源作出反應，計算機根據答案給出提示予以強化⑩，課程中體現的主要是認知行為主義的學習理論。

三、漢語教學慕課的思考與展望

1.通過分析我們認為這四門漢語教學慕課，在教學內容、教學目標和互動模式上較好地體現了漢語知識教學的目的，三者的內部匹配度較高，但在學科層面上，課程在培養學習者漢語交際能力上有所欠缺。未來的漢語教學慕課在教學目標上應該凸顯語言能力的培養，增加有意義的互動，特別是社會性互動方面，可以借鑒其他慕課的做法，借助于新技術的支持，在教學內容展示、練習、測驗等環節增加互動性設計，這樣才能使漢語教學慕課與傳統的遠程多媒體課程產生根本性的區別。本文分析的四門漢語教學慕課，推出時間不同，但在教學目標、教學內容及互動模式上，沒有本質性的變化，在今后的漢語教學慕課的課程建設上，應該在課程數量增長的同時，也應該走內涵化發展道路，在課程質量上有所突破、創新。結合慕課平臺的特點，設計出更符合語言教學學科特點的漢語教學慕課。

2.目前慕課投放平臺有國外和國內兩類平臺，這兩類平臺上的學習者的來源有所差異。國內慕課平臺比如華文慕課、學堂在線、中國大學MOOC等投放的漢語教學慕課，學習者大是來華學習者，來華學習者參加線下課程的機會較多，有學習漢語的便利性，真實環境中的互動機會較多，這在一定程度上影響了學習者在論壇上的交互意愿。而國外平臺上的學習者多居住在海外，實際生活中缺少漢語學習環境，加入論壇的意愿相對較高，報名擔任志愿者助教的學習者也比較活躍。平臺不同，學習者的來源不同，學習者在漢語學習上的需求也存在差異，針對學習者的不同需求設計出有針對性的漢語教學慕課，也成為未來漢語慕課設計者面臨的一個挑戰。

3.慕課的制作成本很高，教師花費的時間和精力比線下課堂高出數倍，因此慕課的使用問題，也是不能忽略的一個方面。目前在國內平臺投放的漢語教學慕課的數量不斷增加，國內慕課平臺的國際化程度也成為關涉到慕課使用途徑的問題。我們認為國內平臺上投放的漢語教學慕課與線下課堂相結合，應該成為主要的發展方向，慕課可以用作翻轉課堂，也可以直接在課堂上使用，都能起到與傳統課堂教學互補的效果，慕課中語言點展示、講解視頻能夠更好地刺激學習者學習知識，課堂上可以用面對面的互動彌補慕課的不足，促進語言輸出，慕課引入課堂也可以對提高新手教師的教學水平起到促進作用。今后的慕課建設應該重視以使用為導向，加強慕課與教材的配套建設，或者結合現有的廣泛使用的教材，設計與之配套的慕課。

語言慕課教學還是一種新的形式，在一定程度上還受限于平臺的技術水平，這對課程設計者提出了更高的要求，從目前情況看漢語教學慕課還有很多值得進一步探索的空間。

注釋：

①林金錫，張亦凝.慕課對對外漢語教學的啟示[J].國際漢語教育，2015（1）.

②孫亞玲，傅淳.教學理念辨析[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2004，36（4）.

③漢語國際教育師資培訓類課程沒有計算在內.

④“你好中文”課程是多所院校的教師聯合制作的.

⑤洛林·安德森.布盧姆教育目標分類學[M].蔣小平，等，譯.外語教學與研究出版社，2009：23.

⑥劉壯.語言能力和國際第二語言教學Can do理念[J].語言文字應用，2009（1）.

⑦趙金銘.漢語作為第二語言教學：理念與模式[J].世界漢語教學，2008（1）.

⑧Moore，M.G.Three Types of Interaction [J].The American Journal of Distance Education，1989，3（2）：1-6.

⑨Susan Gass Larry Selinker.第二語言習得[M].趙楊，譯.北京大學出版社，2011：426.

⑩吳詠荷，托馬斯·希·里夫斯.網絡學習中的有意義交互：社會建構主義的視角[J].中國遠程教育，2014（1）.

參考文獻：

[1]吳詠荷，托馬斯·希·里夫斯.網絡學習中的有意義交互：社會建構主義的視角[J].中國遠程教育，2014（1）.

[2]趙金銘.漢語作為第二語言教學：理念與模式[J].世界漢語教學，2008（1）.

[3]劉壯.語言能力和國際第二語言教學Can do理念[J].語言文字應用，2009（1）.

[4]洛林·安德森.布盧姆教育目標分類學[M].蔣小平，等，譯.外語教學與研究出版社，2009：23.

[5]孫亞玲，傅淳.教學理念辨析[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2004（4）.

[6]林金錫，張亦凝.慕課對對外漢語教學的啟示[J].國際漢語教育，2015（1）.

[7]Moore，M.G.Three Types of Interaction[J].The American Journal of Distance Education，1989，3（2）：1-6.

[8]Susan Gass Larry Selinker.第二語言習得[M].趙楊，譯.北京大學出版社，2011：426.