大學英語分層教學有效性實證研究

沈丹

摘 ?要：文章介紹了南通理工學院在大學英語課程改革中實施分層教學的實踐活動。基于克拉申的“i+1”理論和Gardner的多元智能理論，在一定實驗周期內，對實驗班的教學效果進行評估與分析，試圖找到適合應用型本科院校分層教學的方式與途徑。

關鍵詞：分層教學;實驗;有效性

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）12-0047-03

Abstract： This paper introduces the stratified teaching method in the reform of college English course in Nantong Institute of technology. Based on Krashen's "i +1" theory and Gardner's theory of multiple intelligences（MI）， the teaching effect of the experimental class was evaluated and analyzed within a certain experimental period. The author attempts to find a suitable way and approaches for the stratified teaching in applied undergraduate college.

Keywords： stratified teaching; experiment; efficiency

引言

2007年7月，針對高等教育英語教學的綱要文件《大學英語課程教學要求》頒布[1]。隨后，各大高等院校對于要求中指出的“大學階段的英語教學要求分為三個層次，一般要求、較高要求和更高要求”的教學目標進行了研究，并對目前英語教學中的難點與重點作出了相應調整。針對近些年來普遍生源的英語基礎較差，大班授課時教學組織越來越困難，學生基礎與教學活動不匹配等問題。南通理工學院基礎教育學院大學英語教研室的教師們根據本校實際，積極探索在尊重學生個性差異性的基礎上，以學生的實際英語水平和學習特點為出發點，因材施教，對大學英語課程分層的標準和內容，教學過程，評價機制等方面進行了廣泛的探索和實踐，并取得了初步成效。

一、分層的概念與內容

（一）分層概念

本研究中的分層教學指的是：以大學英語基礎班為形式的班內隱性分層和大學英語提高班形式的走班式顯性分層兩種。顯性分層是指按照一個相對公平的標準，如標準化測試成績，把學生進行分班，打破學院和專業限制，重新組合成走讀式班級。班內隱性分層的方法是教師通過以往的測試成績和問卷調查，從學生的學習動機、方法、基礎、態度等幾個方面對學生進行不公開的分層，針對不同層次的學生給予不同層次的教學內容和評價方式。這兩種分層方式是個性化的教學模式充分體現人本主義的理念。

（二）分層內容

以南通理工學院2016級汽車專業部分班級的學生為研究對象，在2018年1月到2018年6月半年時間內對大學英語基礎班和大學英語提高班進行教學實驗。采取不同的教學內容、方式、活動和評價，最終以四六級成績進行對比研究。驗證分層的方法與效果之間的關系。

二、理論基礎

（一）Krashen的i+1理論

Krashen認為：可理解性輸入是語言習得的最有效途徑。假設學習者目前某種語言水平為i，可理解性輸入就是略高于目前的水平，用i+1來表示。語言的輸入如果遠遠超出了學習者現有的水平或者遠遠低于現有的水平，都不會有很好的學習效果[2]。分層教學的內容，也就是教師輸入的語言是根據不同層次的學生需求，在他們目前的水平上給予一個小幅度的提升。這樣能激勵學生勇于嘗試和探索，也不傷害學生的信心，形成良好的情感過濾，使學生從輸入中獲得更多。

（二）多元智能理論

1983年美國心理學家Gardner提出了Multiple Intelligences理論。他認為人的智力和能力不是天生既定的，也不是單向的，包括多種類型。包括文字、語言、邏輯、視覺、音樂、溝通等，這些智能多維度、相對獨立的表現出來，但是卻不是一成不變的，只要有適當的刺激和自身主觀的意圖，這些智能是可以培養或加強的。分層教學的重點，在于針對每個學生所表現出來的智能特點和傾向，符合和加強這些智能在英語學習中的轉化。

此外，結合人本主義教育思想，在教學中重視調動學生的主動性，分層教學中通過小組活動來體驗學習過程，構建英語知識能力過程[3]。

三、研究的方法

本研究使用數據對比分析法，分為實驗班I、控制班I、實驗班II。汽車1601為實驗班，1602為控制班。通過兩個班在同一個周期內的教學實踐活動，實驗班I采用班內隱性分層的方法，教師對于每個層次每組的學生進行分類指導與過程監控，以不同的學習目標、內容、活動、評價等完成教學任務。控制班I采取傳統的集體授課的方式，不細化學生的差異，從總體上把握學生的掌握程度和教學進度。把實驗班I與控制班I兩次四級考試的成績總分與分項得分進行配對樣本檢驗，比較兩者之間的學習效果差異性與相關性。研究的第二部分，對于顯性分層的提高班的學生，通過分層之后的六級成績和問卷調查、訪談的形式，歸納分析學生的學習效果。

四、數據與結果分析

（一）實驗班I數據分析

通過表1得出：實驗班I學生的兩次四級成績總分均分分別為392.56分和422.72分，第二次比第一次提高了30.16分;聽力單項均分從134.64上升到142.56，提高了7.92分;閱讀單項均分提高了1.45分;寫作單項均分提高了8.81分。聽力和寫作提高的幅度較大，說明教學實驗在學生這兩項能力方面的有效性。

把實驗班I學生的兩次四級成績進行對比分析，前后兩次四級總分顯著性系數為0.000，聽力分數顯著性為0.018，閱讀的顯著性為0.026，寫作顯著性為0.037，都小于0.05，說明兩次測試成績變化很顯著，且具有統計學的意義。此外，通過率從0.00%上升到36.11%，上升幅度較大。

（二）控制班I數據分析

表3分析得出：在4組配對數據中，只有2組數據P<0.05，基本能體現顯著性特點。前測閱讀得分和后測閱讀得分之間呈現出0.01水平的顯著性，而其他3組數據沒有直接的關聯。且通過率為13.89%。控制班I的通過率小于實驗班I的通過率，實施分層教學后的效果更加明顯。

（三）顯性分層實驗班II數據

表4分析得出：實驗班II兩次測試成績總分均值為338.12分和357.04分，分層教學后總分提高了18.92分。聽力、閱讀和寫作分項得分分別提高了8.92、3.39和1.39，從六級考試的難度和均分角度并未有較大的變化。

表5分析得出：實驗班II學生在分層教學實踐后，六級成績前后測顯著性水平分別為0.558、0.308、0.666、0.893，都大于顯著性系數0.05，可見結果未通過顯著性檢驗。

（四）研究結果

分層教學前，實驗班I和控制班I的第一次四級成績總分差距不大，高分與低分的分布較平均，沒有明顯的差別。分層后，從實驗班I與控制班I的標準差數據可以看出：實驗班I學生兩次成績的單項得分提高比例較大。而控制班I學生單項得分提高幅度較小，幾乎沒有明顯差別。此實驗結果證明：隱性分層對于學生英語能力尤其是四級能力提高有較大的作用，從整體上拉動，可以防止學生兩極分化的程度。顯性分層教學實驗后，提高班的學生從問卷反饋和測試結果來看，學習興趣，學習效果都沒有得到顯著的改善。分析其原因：六級考試要求比四級考試提高了很大的幅度，除了很大的詞匯量，還需要有很大的閱讀量和英語文化方面的知識。六級的整體水平無法做到平均，就需要學生能凸顯自身的特點進行提高，比如：聽力講座訓練、詞匯訓練或主觀性試題訓練。這些都是顯性分層教學滿堂灌輸的方式無法做到的。教師注重知識的輸入而無法針對各學生的特點開展有目標性的提高，且無法監控自我復習的程度以及學生對待六級考試的情感因素，是積極應對還是隨便嘗試，都會對效果產生不同的影響。

五、教學反思與啟發

通過兩種不同方式的分層教學實踐，可以看出學生英語的應用能力水平不能局限于四六級考試水平。分層的過程讓學生對于英語知識的獲得產生了新的想法。尤其是隱性分層，使每個學生都有明確的學習目標，進行與能力相符的學習任務，能在學習中掌握主動權和掌控權，在某種程度上反作用于教學，培養了英語學習的興趣;顯性分層在一方面對于提高班的學生樹立了學習的自信，提高班的學生起點比較高，學習的氛圍較好，自主學習的能力較強。本研究中教師在分層教學上對學生起到重要的干預，能提供適合的刺激幫助學生習得解決英語問題的能力[4]。教師針對不同層次的學生心理暗示要明確，不能產生差別對待;分層之后使學生能夠有能力控制和規范自己的學習，教師幫助學生認識和解決學習過程中遇到的困難，使學生意識到自我的變化;教師在教學過程中，不斷的鼓勵學生，對待問題不拋棄不放棄，使學生相信積極的結果。

六、結束語

分層教學要從根本上轉變教學的思路與理念，不僅僅在形式上做到分層，在教育內涵上也要凸顯差異性的原則。一種新的教學模式都有其特定的優勢和局限性，本研究中的分層教學，無論顯性還是隱性只是對于大學英語課程改革的初步探索，影響其發展的因素還有待于進一步探究。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2007（2）.

[2]Krashen，S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London：Longman，1985.

[3]Tarone，E.&G. Yule. Focus on the Language Learner[M].Oxford： Oxford University Press， 1999： 36-47.

[4]Thomas， G. Effective Classroom Teamwork： Support or Intrusion[M].London：Routledge，1992.