小學數學課堂教學中的“課堂提問”

麥滿棠

【摘要】小學數學課堂中，需要有效的課堂提問、發問、設問來推進課堂教學。然而，當前小學數學課堂中提問的有效性卻不容樂觀，主要存在如下幾個問題：1.提問的頻率過快，學生思考的時間與空間太少，連串的問題思維含量不高;2.提問內容過于簡單，沒有提供給學生適當的挑戰空間，難以調動學生學習的積極性;3.過細、過碎的問題，讓師生之間的對話變成簡單的“是與不是”“對與不對”的簡單問答;4.提出的問題，學生沒有能力解決，學生有挫敗感;5.自問自答，沒有關注學生的體驗與感受。針對此類情況，筆者認為對數學課堂的有效“提問”應該引起我們的重視。

【關鍵詞】小學數學;課堂教學;有效提問

關于提問，《現代漢語詞典》中的解釋是：“提出問題來問（多指教師對學生）。”在本文中，小學數學課堂中的提問是在課堂環境中，教師以口頭語言向學生表述問題，以引發其回應或回答。聚焦教師有效提問，具體為教師根據課堂教學的目標和內容，精心設計問題，有計劃性、有針對性、有啟發性地提出問題，旨在調動學生的學習積極性，激發學生的學習興趣和主動參與的欲望，從而開展思考、討論，探究活動，獲取知識。為了提升提問的實效，坦洲鎮十四村小學數學科組進行了近一年的探索，關注問的時機，把握問題的空間，體現問題的靈活與多樣，力求問題的科學等方面做出了一些嘗試，也收到了較理想的效果。

一、“提問”要切中要害，直擊題目核心，引發學生思考

課堂四十分鐘，時間有限。但有限的時間內，要讓學生有自主思考、探究，小組研討的時間，讓學生經歷知識的探究過程。因此，對課中問題的數量也有要求，既要有精簡的問題，能直接擊中題目的要害，能引發學生聚焦問題進行思考，能激發學生的興趣，引發學生的探究。同時，問題又具備統領性，能揭露問題的本質。

如“百分數的意義”一課教學中，教師出示題目：綠大地果場前年種桃樹100棵，成活了95棵;種梨樹500棵，成活了480棵;種蘋果樹200棵，成活了196棵。并馬上提出問題：同學們認真觀察，如果你是場主，會選擇種哪種樹比較好？面對教師的發問，學生一臉茫然，不知所措。

教師出示問題后，馬上拋出問題，學生既沒有時間提取信息、加工信息，更沒有時間思考與轉換問題。面對教師的發問，自然就只能“茫然”。此題教師的發問，學生的困惑還在：不知老師是想問喜歡哪種果子而選樹，還是選哪種樹好種而選擇？因此，發問首先不能“模棱兩可”，要直擊題目的核心;同時，要讓學生有思考的時間與空間，這樣學生才有展開思維的方向。如這道題目的問題改為：請問農場中的兩種果樹，哪一種果樹的成活率高？會不會更清晰。可知，教師的發問要清晰、明確，要提供給學生精準的信息，教師對問題需要認真地斟酌和思考，能完整、科學地傳遞信息，同時又能讓學生捕捉到信息。

二、“提問”要問在知識的前后銜接處，問在學生的思維困頓處

一堂課中，哪些問題該問，哪些問題著重問。筆者認為，應該在知識的重難點處，前后知識的銜接處，以及學生思維的困頓處進行思考。這樣的提問，才能幫助學生“解惑”，才能凸顯教師在課堂的作用與地位。在疑難處的發問，才能彰顯問題的作用，引發學生的思考，以期取得“四兩撥千斤”，讓學生“醍醐灌頂”的效果。

如，“異分母分數加減法”一顆教學中，教師出示：+=？之后，問學生這道算式中的分數有什么特點？學生的回答是分子都是1都是真分數、等于 ?……

教師的本意是讓學生說這兩個分數分子相同，分母不同，分數不能相加。但由于老師提問不到位，以至于達不到應有的效果。如果老師可以這樣設問：“同學們，上堂課我們學習了同分母分數的加減法，觀察這道題，這與以前學的知識有什么不同嗎？”再通過分母不同，就是分數單位不同，要解答此題就需要“通分”變成分母相同的分數，再進行運算。而引導學生對前后知識銜接、聯系、區別的地方進行思考，才能讓學生更快地發現問題，找到解決問題的方法與途徑。讓學生對分數加減法的本質，就是相同計數單位個數的相加減有著清晰的了解。可以看出，問在疑難、困惑、知識銜處的問題，能引發學生對知識之間的梳理、回顧、比較、辨析、遷移，能促發學生內在探究的欲望，能幫助學生打通知識之間的關聯，對知識之間的網絡的建立有著很好的作用。

三、準確把握“提問”的時機，讓問題啟發學生的思考

問題需要一定的時機，才能更好地誘發學生思考。孔子說過：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”問題的拋出一定是學生經歷了自主思考，惑而不知，惑而不解時才提出具有啟發性的問題，再引導學生進行思考。通過問題，打破學生對原有知識的認知平衡，撬動學生對新知的探究;問在學生的“最近發展區”，同時又能引發學生有的新的思考，構建新的知識。

如，二年級上冊用乘法“解決問題”的教學時，當教師教學完例題“4個5是多少？”與“4與5的和是多少？”之后，馬上拋給學生一個問題：同學們，這兩道題的區別和聯系是什么？

……

學生無助的表情應該可以想象得到，是非常“茫然”的;教師的意圖是想在教學完之后，讓學生去體會為什么都有“4”和“5”，一個用加法，一個用乘法呢？這兩個題目確實有區別和聯系，但是對于二年級的學生來說，但教師拋出了一個漫無邊際的問題，學生自然是無從解答的。如果教師直接拋出問題：同學們，兩題中都有“4”和“5”，為什么一道用加法，另一道卻用乘法呢？在學生經歷知識的辨析之后，再次把問題拋給學生，讓大家在討論、交流中認識本質，相同加數的加法可以用乘法計算，兩個不同的加數用加法表示，并用圖示的方式表征。由此可見，問要問在學生惑而不達之處，才能激發學生的思考，引領學生對問題的本質進行思考與辨析，才能讓學生的思維得以發展。

綜上，是我校提升提問實效的一些具體做法。提高問題的指向性、科學性，讓問題能更好地推進教學，統領課堂，更好地促進學生思考;把握好問的時機，確定好問題的空間，給足學生思考的時間，讓問題能促進學生對知識本質、本源的思考，促進學生用聯系的眼光看待問題、分析問題、解答問題;準確把握問題，讓問題啟發學生思考。誠然，提問的背后是對教材的理解、課堂的理解、學生經驗與認知基礎的理解，在解讀三者的基礎上，用核心、本質、統領性的問題撬動課堂改革，攪動學生的思維，相信能收獲更好的課堂教學實效。

參考文獻：

[1]趙龍山.課堂提問不僅僅是簡單的“問”[J].中國教育報，2007（10）.