高校道德教育若干問題探析

摘 ?要：習近平總書記在十九大報告中明確指出“立德樹人”是教育的根本任務，強調高校要將“立德樹人”作為教育的重中之重。《大學》在開篇之處就提到：大學之道，在明明德。可見，早在古代，“立德樹人”作為大學的根基，存在的意義，它的重要地位就已經非常明確。對高校大學生進行道德教育不只是新時代思想政治教育的要求，也是實現中華民族復興以及傳承中華文明的應有之義。而如何實現有效的高校道德教育是值得每一個教育者用心思索的問題，當務之急必須找出目前高校道德教育的癥結所在，同時有效借鑒域外先進教育模式及理念，以期對癥下藥，尋得行之有效的措施。

關鍵詞：高校;道德教育;引導

中西方對于道德的起源有不同的觀點，主流觀點有客體論和主體論;前者認為道德是人不能左右的外在的必然，如宋明理學中的天理論、黑格爾的理念論等。與之相反，后者認為道德是人與生俱來的，關乎人的天性與本能，如康德的“善良意志”、休謨的“情感論”、孟子的“四端說”等。相較而言，后者較為合理，但由于它們都否認人的自主選擇，脫離了道德的本原與社會歷史條件的關系。隨著新倫理學的不斷完善與發展，對道德的本原有了新的觀點，即從人的視角，及人對道德的主導。因此，道德的立法主體是人，它是人為的價值規定，是人發揮主觀能動性創造和選擇的，以達到滿足自身需要的目的，道德是實現美好生活的一種手段。

一、高校道德教育的內涵

高校的主要目標是為社會培養德才兼備的優秀人才，實行道德教育是應有之義。高校在進行道德教育時應當秉承以人為本的理念。何為以人為本，以人為本強調人的主體地位，對個體本身予以尊重，肯定人的價值與意義。在道德教育的表現就是人本德育，在高校道德教育中，以人為本有其特定內涵。

高校道德教育結果的承受者和體現主體是學生，如何理解高校道德教育的以人為本，需結合大學生與道德教育活動的具體特點。首先，從價值層面而言，進行道德教育是將學生發展為全面人才的內在要求;全面發展是學生的權利，道德發展屬于全面發展的范疇，不管是學校還是教師對學生的道德發展都負有責任與義務，否則就是不完整的教育，而德育最根本的目的是促進學生的品德發展。其次，從實踐理念層面而言，奉行價值引導下的自我構建;時下，各種價值觀、社會思潮相互沖突，低俗文化、拜金主義盛行，這些都逐步侵蝕著高校學生的三觀，有的完全喪失理想信念，自我放棄，以及導致了人們對主流道德思想的漠然態度。這些都迫切要求高校發揮其育人的功能，對符合社會公序良俗與時代要求的價值和規范，以及對一代代傳承下來的具有普適性的價值與規范，及時對學生加以引導。

二、我國高校道德教育的現狀

相較于家庭教育與社會影響，學校對于學生道德品質的形成和發展起著主導作用，這也是學校道德教育的價值追求。在時代發展與教育改革的大背景下，高校道德教育就整體而言情況有所改善，但不容忽視的一點是在高校德育中還存在諸多問題，沒有將以人為本的德育理念貫徹到位。

1.道德教育理念偏離。道德教育是高校教育不可缺少的組成部分，是黨和國家一直強調的高校重點工作。為響應國家教育改革中的德育號召，各高校積極做出了一些德育作為，但應然狀態和實然狀態始終存在較大差距。現實中應該重視與實際是否重視不是一回事，前者體現的是國家與社會的期望，是主觀的視角，后者是客觀的視角，表明的是一種真實的存在，高校對于德育的重視不足，內容趨于表面化已是不爭事實。當社會的主要價值取向都向功利主義傾向時，高校道德教育的應有價值就很難得到肯定與重視。時下，在各個高校中，將顯性的科研及教學指標作為評價標準已是一種普遍，同時，高校可以根據標準這些功利化的標準分得資源，這些無疑讓本來就力不從心的高校德育遭受更多冷遇，使德育在專業教育與科研面前，顯得無足輕重。究其本質，是高校忽視了以人為本，沒有把學生的道德品質之發展視為學生的一項固有的基本權利加以維護，在一定程度上是對德育義務的放棄。此外，教師少有做到將自己的關愛與情感傾注到德育之中，忽略了學生是一個需要不斷引導加以完善的成長中的人。

2.德育內容上重校紀規訓，輕品德養成。使學生形成良好的道德品質是高校道德教育的重要價值目標，然而，在高校道德教育的工作中，主要表現在對學生的層層管理上，大至學校，小到班級。德育的主要內容就是規范學生行為以及強調校規校紀，目的是管住學生，不出亂子，不給學校添堵。這種教育思維忽視了學生深層次的思想道德意識的培養，只滿足于抓紀律、抓行為規訓，這種狀態不但嚴重阻礙了學生道德品質的構建，還對其品德的形成帶來不少問題。

首先，容易導致學生逆反心理的形成，學校以校紀校規的形式規定了諸多不準，以強制的方式對學生行為行為進行規范，迫于學校“權威”，大多數學生會“乖巧”地遵守紀律，長此以往，學生沒有感受到基本的尊重與信任，逆反心理油然而生。其次，容易讓學生成為道德上的“人格分裂”，表現出道德行為主體與個體自身不統一。在學校的強制性的紀律規制中，學生在權衡利弊后會選擇服從，但在其內心往往是排斥的，久而久之就變得表里不一，甚至偽善，這些對學生健全的道德品格的養成都是沉重打擊。再次，不利于學生以后的公共生活，為防止學生行為上犯錯，利用強制性的紀律規制，學生容易習慣性的遵守而不是明白其遵守校規校紀背后的深層意義，只是行為上的服從而非道德上的服從，長此以往，得不到品德養成的價值引導，難以形成自主行為的能力。

3.教師道德教育意識不足。上文提到高校德育觀念陳舊且趨于功利化，主要采用紀律、規訓，而教師身在其中，容易受到影響，再加上很多教師自身德育意識模糊，缺乏有效的教學方式，在德育過程中容易照本宣科，導致學生缺乏興趣，上課積極性不高，難以讓學生主動思考，不能對學生進行價值引導。

三、高校道德教育應注意的問題

1.價值引導。與價值引導相對應的是價值灌輸，教育中的灌輸方式，忽略了學生的能力和意愿，強制性地將某個觀點或知識點給到受教育者，拒絕質疑。道德教育中的價值灌輸與個體品德的形成、發展規律是背道而馳的。價值引導是在遵循品德形成、發展的規律，以及考慮受教育者品德發展具體狀況的基礎上，以自我選擇為原則，對學生個體品德的構建進行引導，即含而不露，引而不發。在高校道德教育的實踐中可以從以下方向進行價值引導：第一，內容引導，在整個德育過程中，對學生起影響的是德育內容，通過對德育內容的選擇與組織，教師得以引導學生的個人品德向社會所期望的方向發展。第二，言行引導，德高為師，身正為范，教師的一言一行都無一不影響著學生。教師本身或多或少會存在一些固有的價值體系，教書育人的過程中會自然而然的流露出來，因此，教師可以通過提升自我道德價值觀，有意識地通過言行引導，使學生受到潛移默化的道德價值影響。第三，情境引導，教師以學生品德的形成和發展規律及需要為基礎，加入特定德育目標，所創設的德育情境。德育情境所具有的強感染力、代入感、約束力等可以使學生感同身受，無形地接受了情境的價值引導。

2.自我建構。道德教育中的自我建構強調作為受教育者的主動參與，以及學生品德形成和發展的自主性與能動性。學習并非教師單向的向學生傳遞知識的工程，而是學生主動選擇所獲取的外部信息，進行加工、內化，建構自己的知識之過程。如果沒有學生對所學知識的自我建構，教師的價值引導就是“徒勞無功”。學生對新知識的理解是建立在已有經驗和已有知識內容對新獲取的信息進行編碼整理的基礎上實現的，同時，新內容和經驗的輸入會使先前的內容與經驗發生變化和進行調整，實現重新建構。這種學習理論同樣可以運用于道德教育的過程中，對于受教育者而言，德育教育者對其進行的言行、內容、活動和情境引導或影響是外在的，而外因須通過內因才能起作用，教育者的引導作為外因，為學生道德品質形成和發展提供了條件，如果沒有學生的自主選擇與建構，教師導向的道德品質也無法自主形成。道德屬于高度自主與自覺之人的領域，是可以將人的主體特性予以充分展示的領域。個體道德品質的形成與發展離不開學生的自我建構。

參考文獻

[1]倪愫襄.倫理學導論[M].武漢：武漢大學出版社，2002.

[2]范樹成.德育過程論[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

作者簡介

黃冬英（1987—），女，漢族，四川省成都市人，天府新區航空旅游職業學院，職稱：講師，學歷：碩士研究生，研究方向：法學。