中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革的審視與反思

粟遠(yuǎn)榮

摘? ?要：新課改以來，我國中小學(xué)在課堂教學(xué)模式改革上做了大量地理論與實(shí)踐探索，各種新的教學(xué)模式也已應(yīng)用到課堂教學(xué)中。但在改革實(shí)踐中又存在著教師主導(dǎo)作用的削弱、用一種模式取代另一種模式、移植套用、急功近利等問題，影響了教學(xué)改革的效果。中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革應(yīng)堅(jiān)持幾個原則：教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合，教學(xué)模式的適合性，借鑒與創(chuàng)新相結(jié)合，教學(xué)模式的多樣化，回歸教育本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：中小學(xué);新課改;課堂教學(xué);教學(xué)模式

中圖分類號：G420? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）30-0047-04

21世紀(jì)初，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革在全國范圍內(nèi)全面啟動。本次課程改革的具體目標(biāo)之一是改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。改變原有單一、被動和陳舊的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建能充分發(fā)揮學(xué)生主體作用的多樣化的學(xué)習(xí)方式。課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的前提。因此，我國中小學(xué)在課堂教學(xué)模式改革上做了大量的理論與實(shí)踐探索，并呈現(xiàn)出異彩紛呈的態(tài)勢。很多新的教學(xué)理念已為廣大中小學(xué)教師所熟知，各種新的教學(xué)模式也已應(yīng)用到課堂教學(xué)實(shí)踐中。有的學(xué)校通過教學(xué)模式改革促使師生面貌煥然一新，教育質(zhì)量迅速提高。課堂中教師的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，學(xué)生的主體地位得以體現(xiàn)。然而，在這次轟轟烈烈的課堂教學(xué)模式改革中，一些問題也逐漸凸顯，影響了教學(xué)改革的效果。只有在實(shí)踐中不斷反思，冷靜地分析這些問題，才能構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展需要的各種新型的教學(xué)模式。

一、課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵及功能

課堂教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)或發(fā)展起來的，相對穩(wěn)定的教學(xué)流程及其方法體系。教學(xué)模式既是教學(xué)理論的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種系統(tǒng)概括。由此可見，教學(xué)模式是教學(xué)理論與實(shí)踐的橋梁，具有理論和實(shí)踐兩個方面的功能。一方面，它可以把教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)上升為教學(xué)理論;另一方面，使教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)實(shí)踐。實(shí)踐功能包括預(yù)見、指導(dǎo)、系統(tǒng)化和改進(jìn)四種，其中的改進(jìn)功能是指教學(xué)模式能夠改進(jìn)教學(xué)過程、方法和結(jié)果，在整體上突破已往的教學(xué)模式。正是由于教學(xué)模式所具有理論和實(shí)踐兩個方面的功能，它有利于教師從動態(tài)上把握教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律，并使之具體化、可操作化，有助于改變教學(xué)理論和實(shí)踐相脫節(jié)的狀況，形成教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的良性循環(huán)。

二、中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革存在的問題

（一）教師主導(dǎo)作用的削弱

傳統(tǒng)教學(xué)模式是先教后學(xué)，注重教師的講授和學(xué)生的接受，這能使學(xué)生在較短時間內(nèi)獲得大量系統(tǒng)的知識。但這種模式容易導(dǎo)致“以教師為中心”“滿堂灌”和“重教輕學(xué)”的現(xiàn)象，在調(diào)動學(xué)生主觀能動性、培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力方面存在嚴(yán)重缺陷。因此，在本次教學(xué)模式改革中提出將“課堂交給學(xué)生”的口號，提出由重“教”向重“學(xué)”轉(zhuǎn)變，教學(xué)模式由傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”變成“先學(xué)后教”。這一轉(zhuǎn)變，課堂的大部分時間交給了學(xué)生，課堂的一切活動圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行，教師不再是單純地傳授知識，解疑答惑，而是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究知識。其目的是致力于體現(xiàn)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的思想。但是，有些教師雖然注重了學(xué)生的學(xué)，但是忽視了教師的教，沒有充分發(fā)揮教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者的作用。可以說是顧此失彼，從一個極端走向另一個極端，教學(xué)效果也不盡人意。例如，自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種改造，主要是把原來由教師系統(tǒng)講授的部分改為在教師指導(dǎo)下由學(xué)生自學(xué)教材，這可以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生的主體性得以體現(xiàn)。在這一模式中，教師雖然不用系統(tǒng)講授，但對教師主導(dǎo)作用的要求提高了。教師要有的放矢對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，起到解惑、釋疑的作用。但有的教師主導(dǎo)作用發(fā)揮不好，該講的不講，該總結(jié)的不總結(jié)，使學(xué)生陷入盲目探索狀態(tài)，自學(xué)就會導(dǎo)致自流，產(chǎn)生學(xué)習(xí)低效等問題，這種模式的優(yōu)越性也就難以體現(xiàn)。

（二）用一種模式取代另一種模式

在本次課堂教學(xué)模式改革中，有些學(xué)校和教師認(rèn)為教學(xué)模式改革就是以一種新的教學(xué)模式取代傳統(tǒng)的教學(xué)模式。因此，他們摒棄了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，要求所有的教師都按照一種新模式來教學(xué)。令人高興的是這些學(xué)校和教師意識到傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的弊端，注重對傳統(tǒng)教學(xué)模式的變革，極力去體現(xiàn)新課改的理念與要求。但令人擔(dān)憂的是變革后的教學(xué)模式仍然單一，這同樣是不科學(xué)，不可取的。因?yàn)椋恳环N教學(xué)模式都是依據(jù)一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論，為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)立起來的，它們都有特定的功能、適用情境和教學(xué)條件。教學(xué)過程既千差萬別，又千變?nèi)f化，因此不存在放之四海而皆準(zhǔn)確的教學(xué)模式，沒有哪一種模式是“包治百病”的靈丹妙藥。任何教學(xué)模式總是在一定的條件下發(fā)揮作用，總有其局限性。

（三）教學(xué)模式的移植套用

新課改以來，針對傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性，教育理論研究者和一線的優(yōu)秀教師對教學(xué)模式進(jìn)行改革探索，各種新模式不斷涌現(xiàn)，并應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。影響較大的有：洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式、杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式以及東廬中學(xué)以“統(tǒng)一教案，師生共用”的理念，進(jìn)行集體備課研究，以“講學(xué)稿”為載體進(jìn)行課堂教學(xué)模式改革。這些新教學(xué)模式產(chǎn)生的轟動效應(yīng)，激發(fā)了很多學(xué)校前去學(xué)習(xí)取經(jīng)。但有的學(xué)校不顧及本校的校情與學(xué)情，生搬硬套其他學(xué)校的教學(xué)模式，結(jié)果是形似而神不似，有其形而無其實(shí)，費(fèi)時費(fèi)力而效果不佳。久而久之，一些學(xué)校與教師也因此失去了最初的教學(xué)改革熱情，又回歸傳統(tǒng)的教學(xué)模式。因此，如何根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，探索校本化的課堂教學(xué)模式需進(jìn)一步研究。

（四）教學(xué)模式改革急功近利

在本次教學(xué)模式改革的熱潮中，有些地區(qū)的教育管理部門為了急于改變課程實(shí)施現(xiàn)狀，彰顯教學(xué)個性，派部分校領(lǐng)導(dǎo)去教學(xué)模式改革的名校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，然后自上而下在全校推廣所謂的新模式，再由各個學(xué)科教師學(xué)習(xí)與實(shí)施，希望新模式能夠解決所有的教學(xué)問題，甚至要求在整個區(qū)域推行同一種模式。有一些校領(lǐng)導(dǎo)急于立威、立功、立名，熱衷于推介、創(chuàng)立教學(xué)模式，將“新”的教學(xué)模式視為能夠在最短時間內(nèi)體現(xiàn)出學(xué)校課堂教學(xué)改革成果的萬靈之藥。這種急功近利的心態(tài)和行為，反而制約了教學(xué)模式功能的正常發(fā)揮，不利于教學(xué)質(zhì)量的提升與學(xué)生的健康發(fā)展。審視這次教學(xué)模式改革，也正是受急功近利思想的影響，各地的教學(xué)模式改革就像搞運(yùn)動一樣，大起大落。從幾乎狂熱的狀態(tài)又恢復(fù)到平靜狀態(tài)，教學(xué)改革缺乏持續(xù)性，這是教學(xué)改革的大忌。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)校也曾跟風(fēng)進(jìn)行教學(xué)模式改革，但由于效果不明顯，不久便失去繼續(xù)改革的信心，又回歸傳統(tǒng)教學(xué)模式。對此，有必要重申專家的告誡：任何教學(xué)改革都“不是一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實(shí)現(xiàn)的，更不是以‘革命’方式達(dá)成的”。

三、課堂教學(xué)模式改革中應(yīng)堅(jiān)持的基本原則

（一）教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合

較為成功的課堂教學(xué)模式改革并不完全取決于它外顯的課堂教學(xué)模式，而是有賴于對教育教學(xué)規(guī)律地深層認(rèn)識與理解。因此，無論選擇與運(yùn)用哪種教學(xué)模式，在課堂教學(xué)中都要遵循教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相結(jié)合的教學(xué)規(guī)律。教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用是相互促進(jìn)的。只有通過教師的組織、調(diào)節(jié)、指導(dǎo)，學(xué)生才能迅速地理解掌握知識，并得到發(fā)展。教師對學(xué)生的指導(dǎo)和調(diào)節(jié)只有學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)時，才會起到應(yīng)有的作用。教師的主導(dǎo)作用要依賴于學(xué)生的主體作用而發(fā)揮。反過來，學(xué)生的主體作用要依賴于教師的主導(dǎo)作用來實(shí)現(xiàn)。只有師生雙方互相配合，才能收到最佳的教學(xué)效果。因此，在教學(xué)模式改革中，要遵循教與學(xué)的辯證統(tǒng)一規(guī)律，處理好教與學(xué)的關(guān)系，防止“教師中心”或“學(xué)生中心”等錯誤傾向。

（二）教學(xué)模式的適合性

任何教學(xué)模式都有其合理性和局限性，都有其運(yùn)用的必要條件。因此，教學(xué)模式的選擇需要從實(shí)際出發(fā)，綜合考慮，選擇最適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式，而不能盲目地“一刀切”。教學(xué)模式的選擇與運(yùn)用是有一定依據(jù)的。一是根據(jù)授課的特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式組合。任何課程都有自己的目的、任務(wù)和內(nèi)容，應(yīng)根據(jù)它們選擇一組課程完成度高的教學(xué)模式。例如，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，一般比較適合數(shù)理學(xué)科，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索能力。二是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，選擇最能提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的模式。例如，自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式需要學(xué)習(xí)者具有一定的先行經(jīng)驗(yàn)儲備，適合年齡稍大的學(xué)生。三是根據(jù)教師自身的理論與實(shí)踐水平及教學(xué)條件選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式。例如，有些教學(xué)模式對教師要求非常高，它需要教師具備相應(yīng)的理論知識與實(shí)際操作能力。有些教學(xué)模式需要較長地準(zhǔn)備時間以及精心地設(shè)計(jì)與組織。

（三）借鑒與創(chuàng)新相結(jié)合

教學(xué)模式是以簡約化的形式表達(dá)一種教學(xué)思想或理論，具有高度的概括性。一種新的教學(xué)模式體現(xiàn)著一種先進(jìn)的教學(xué)思想或教學(xué)理論。它是通向?qū)嵺`的橋梁，有利于教師將先進(jìn)的教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為。“他山之石可以攻玉”，教學(xué)模式可以學(xué)習(xí)借鑒，即利用別人的成果，吸取別人的教訓(xùn)，可以使我們少走彎路，并且能較快地進(jìn)入角色和提高教學(xué)質(zhì)量。但任何教學(xué)模式都有其局限性，而且總是在一定條件下發(fā)揮作用，它不可能用于指導(dǎo)不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同年級的課堂教學(xué)實(shí)踐活動。因此，教學(xué)模式不可生套硬搬，要在借鑒的基礎(chǔ)上大膽創(chuàng)新，積極主動構(gòu)建適合學(xué)校特點(diǎn)的教學(xué)模式。在教學(xué)模式實(shí)施階段，要充分發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性，邊行動邊研究。要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)情和校情進(jìn)行理解性研究，對不符合本校、本學(xué)科的教學(xué)情境進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，改進(jìn)教學(xué)模式，大膽地探索校本化的課堂教學(xué)新模式，形成較為成熟的、獨(dú)具個性魅力的教學(xué)風(fēng)格。

（四）教學(xué)模式的多樣化

教學(xué)模式改革，絕不是用一種模式代替另一種模式，而是強(qiáng)調(diào)由教學(xué)模式的單一性轉(zhuǎn)向多樣性。提倡教學(xué)模式的多樣化，是為了反對教學(xué)模式問題上的單一化和“專制主義”。因?yàn)椋恳环N教學(xué)模式都是針對特定的目的而設(shè)計(jì)的，都有其特定的功能和適用范圍。例如，傳遞接受教學(xué)模式主要運(yùn)用于系統(tǒng)知識、技能的傳授學(xué)習(xí);引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式著眼于創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng);示范模仿教學(xué)模式多用于以訓(xùn)練行為技能為目的的教學(xué);自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式著眼于自學(xué)能力的培養(yǎng)。這幾種教學(xué)模式特點(diǎn)各異，各自的側(cè)重點(diǎn)不同。每一種教學(xué)模式都可能有效地解決一些問題，而對另一些問題則無效。每種模式都可能有助于達(dá)到某種目的，卻妨礙達(dá)到另一種目的。學(xué)生的發(fā)展需求是多方面的，不僅指知識與技能的掌握，還有能力、態(tài)度和情感等諸多方面。因此，只有綜合運(yùn)用有關(guān)的教學(xué)模式，用不同的模式來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生不同的能力，才能相得益彰，才能在此基礎(chǔ)上達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的。

（五）回歸教育本質(zhì)

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動。因此，當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革應(yīng)該有一個理性的回歸，要從狂熱、浮躁、虛化、功利地追求形式化的思潮中，回歸到對教育本質(zhì)的追求上來，回歸到對人的生命價值的關(guān)注，回歸到提升教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、教育理念、教學(xué)功力、教學(xué)智慧和教學(xué)特色上來。教師是教學(xué)改革的實(shí)踐者，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，是教學(xué)模式改革取得成功的關(guān)鍵。教學(xué)模式要實(shí)現(xiàn)回歸育人初心，教學(xué)模式變革就不能急于求成，需要循序漸進(jìn)，持之以恒。葉圣陶老先生曾說：“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)。”工業(yè)和農(nóng)業(yè)最大的區(qū)別在于，工業(yè)可以是快節(jié)奏的，而農(nóng)業(yè)則必須按時令操作。同時，學(xué)生能力的形成也需要等待。因?yàn)椋芰κ峭ㄟ^不斷訓(xùn)練得來的，訓(xùn)練需要循序漸進(jìn)，切不可拔苗助長。

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