普特融合式學校的準入標準、課程設置及評價標準研究

沙鵬

摘要：隨著融合教育思想的不斷推廣，一些學校開始從普通學校向普特融合式學校轉型;但作為一種新型教育模式，其發展仍需要在不斷探索中加以完善。對于正處在轉型初期的普特融合式學校而言，應從特殊學生的準入標準、課程設置及評價標準三方面入手，進行必要的了解和探索。

關鍵詞：普特融合;準入標準;課程設置;評價標準

1994年的《薩拉曼卡宣言》首次提出了融合的教育觀點，提倡要堅持全納的教育方針，保證每個兒童都有受教育權并滿足其特點和差異性，有特殊教育需要的孩子也應有機會進入普通學校，在以兒童為中心的教育活動中滿足他們的需要，進而建立全納型社會。隨著我國特殊教育事業的發展，特殊教育工作者對于融合教育理念的理解也愈加深入。本土化的融合教育觀點對我國普特融合式學校的發展起著舉足輕重的作用。

現如今，在教育公平背景下，辦好普特融合式學校不僅是時代的要求，更是社會的要求。本文通過對普特融合式學校中特殊學生的準入標準、課程設置及評價標準三方面展開討論，為正處在轉型初期的普特融合式學校提供一些啟示。

融合教育中一直存在著全部融合與部分融合的爭議，前者旨在更好地維護學生的平等權，認為人人生而平等，特殊學生也應與其他學生接受一樣的教育;后者則更關注學生的學習效果，普特融合式學校應接受有一定學習能力的學生。芬蘭被認為是全球融合教育發展較好的國家，其堅持部分融合的教育政策，本著對高質量教育的追求，通過篩查等手段讓有一定能力的學生進入普特融合式學校學習，以提高學生的學習效果。由此可見，部分融合雖然無法在數量上保證讓所有特殊學生都進入到普通教育體系中，但卻可以保證普特融合式學校的教學質量得以提高。

倘若選擇部分融合，就需要為普特融合式學校制定出恰當的準入標準。我國尚未對此制定出統一標準，但一些地區頒布了融合教育的地方性準入標準。例如，北京地區的準入標準為：年滿六周歲，具有接受普通教育能力的輕度視力殘疾、聽力殘疾、語言殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、多重殘疾兒童少年，包括腦癱、孤獨癥及其他類別兒童少年，經區縣特殊教育中心的審查備案，可以接受隨班就讀教育。這份標準作為現階段我國普特融合式學校準入標準的范例，為進一步達成統一標準供了依據。

學校是進行學習活動的場所，在制定準入標準時，應將能動性放在第一位，使特殊學生在普特融合式學校中更好地學習與發展，實現融合教育的價值。

課程是學校實施教育的重要組成部分，為使特殊學生在普通環境中取得進步，普特融合式學校就必須對課程做出相應的調整。在我國，作為課程開發基礎的課程標準教學目標及教材，均是參照普通學生的能力及發展要求制定和編寫的。那么，即便是具有一定能力的特殊學生，進入普特融合式學校也還是會存在著諸多的不適應。因此，普特融合式學校的課程設置要兼顧特殊兒童發展的需要，這要從課程的本身和授課教師兩部分進行調整。

（一）課程本身的設置

1. 普通課程與特殊課程相結合

“隨班就讀”是我國對特殊學生的一種本土化安置形式，其基本方法是把1～3個輕度殘疾且有一定學習能力的特殊學生安置到普通的班級里。將特殊學生融入普通班級，除了接受普通課程外，還應針對其缺失的能力開展特殊課程，如生活自理課、人際交往課及社會技能課等。而這類課程可以歸入校本課程，使特殊學生融合后不僅收獲知識，還能提升更多的社會生活技能，更好地立足于其生涯發展。

2. 班級課程與個別化課程相結合

班級授課制是學校中普遍采用的授課方法，通過教師的教授可以將知識快速地傳播給每一位同學;但班級授課制在一定程度上忽視了對質的追求。特殊學生的特殊性主要表現為極大的個體差異，融入普通學校的特殊學生有著不同種類的生理或心理缺陷，這就需要對不同類別的特殊兒童采用個別化課程，以彌補班級課程的不足，促進特殊兒童的全面健康發展。

（二）教師的配備

普特融合式學校除了需要普通教師外，還需要特殊教師及康復人員的支持與輔助。特殊教師，這受過特殊教育方面的教育與訓練，有著專業知識背景，這對特殊教育學生在普特融合式學校的順利就讀有極大的幫助，同時也是對特殊兒童更好獲取知識、跟上進度最好的保障。康復人員的引入可以促成對特殊學生的康教結合，這對特殊兒童缺失的補償有較大的幫助。在教康共育的條件下，可使特殊學生缺失的能力得以訓練，推動其全面發展。

在我國的學業評價體制中，常常以分數作為學生的評價標準，這樣能夠較準確地反映出學生的知識掌握情況。然而，特殊兒童在智力、認知技能及運動技能等方面均存在著諸多不足。因此，在普特融合式學校中應該采用更加靈活地評價體制，既能體現出特殊學生的知識掌握量，又能反映出其發展等級。

（一）知識類學科評價以等級制評價為主

等級制評價標準是由分數制評價標準發展而成的，在知識類學科考核后由教師依據考核分數劃定等級，對學生進行評定。特殊學生拿到自己等成績單時，既可以知道自己哪個學科有所不足，又不至于因為名次靠后而對學習失去興趣。當然，學界對于普特融合式學校的孩子是否應該降低要求的問題存在爭議;但就特殊學生自身發展而言，與普通兒童同等要求更符合融合教育的精神。

（二）技能類學科以縱向評價為主

縱向評價標準是指對同一個體在不同時期的同一學科成績或同一教學內容的成績進行比較，以確定個體學習穩定性的一種評價方式。特殊學生在技能類學科方面，由于其自身的缺陷無法達到與普通學生同樣的水平，這就要求任課教師對該類學生采用縱向的評判標準，既可以檢驗出學生在學習之后是否有所進步，又可以給學生一個切實有效的成績評定。

融合是一種態度、價值，是一種哲學，融合教育是一個持續的過程。作為全球特殊教育發展的趨勢，融合教育需要特殊教育工作者立足于本土，切實地規劃其發展方向，真正致力于特殊兒童的生涯發展。

參考文獻：

[1]景時，鄧猛.公平與質量，不可兼得嗎？——芬蘭全納教育的啟示[J].中國特殊教育，2013（4）.

[2]郭文斌，張晨琛.我國融合教育熱點領域及發展趨勢研究[J].殘疾人研究，2017（9）.

[3]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006（3）

[4]鄧猛，肖非.全納教育的哲學基礎：批判與反思[J].教育研究與實驗，2008（5）.

（責任編輯：趙昆倫）