例談地理教學中高效提問的設計策略

黃旭日

摘要：高效課堂的理念和思想深入人心，而課堂提問作為提高地理教育質量的重要環(huán)節(jié)，具有重要的探索價值和現實意義。教師在教學中要設置高效的課堂提問，具體策略有基于學情、學生的興趣和問題的關鍵點合理預設問題;靈活地提出問題，把大問化小問，形成“問題知識鏈”，以活動式提問的方式培養(yǎng)學生的自主探究能力;同時，還要科學地對學生的回答進行評價，評價方式包括啟發(fā)式評價、糾錯式評價和贊許式評價。

關鍵詞：課堂提問;設計策略;針對性;有效性

《地理教育國際憲章2016》中指出：地理教育研究中重要的研究問題之一是在提高地理教育質量方面哪些教學方法既有效率又有效果。在教學實踐過程中，課堂提問的針對性和有效性直接關系著地理教學的質量。探索教師在教學中如何設計高效的課堂提問并對其進行科學評價，對一線教學具有重要的價值和現實意義。

一、合理預設問題

（一）基于學情

作為一線教師，在初中地理教學階段，由于課時的局限性和年級的局限性，往往會出現一位教師任教多個班級的現象。有教師就會覺得“一個知識點講了七八遍，容易出現倦怠。”這種現象不僅存在，而且具有普遍性。客觀的知識點是前人經過感知、體驗、思考、研究等一系列流程總結出來的現象、結論以及規(guī)律，是無法改變的。但是，就筆者的任教體驗而言，各個班級之間，班級的學生個體之間都有著狀態(tài)和發(fā)展趨勢的多重差異。因此，筆者在執(zhí)教的過程中，對于客觀知識點之外的引導、提問、活動等具有不確定性的環(huán)節(jié)，會因勢利導。

在課堂提問中，教師提出的問題要難易適度，針對學情較弱的班級，教師可提問接近課本、接近生活的問題;而針對學情較好的班級，教師應提高問題的難度、廣度以及深度，使學生的思維更富有張力，學得更有創(chuàng)造性。當然，針對不同學情的學生也是如此，答案或許只有一個，但是問題可以是千變萬化的，變化的目的就是要使得課堂的提問符合班級學生的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣不僅不易出現課堂教學的“冷場”現象，還會提高學生的參與度，使學生跳一跳就能摘到勝利的“果實”。

（二）基于學生的興趣

興趣是人認識某種事物或從事某種活動的心理傾向，它是以認識和探索外界事物的需要為基礎的，是推動人認識事物、探索真理的重要動機，所以說興趣是最好的老師。

七年級的學生剛剛接觸地理學科，首先需要學習的是地球部分的知識，其中作為地理學科基礎知識的“緯線和緯度”“經線和經度”對于他們來說，具有一定難度。學生對于經緯線劃分以及經緯度命名的感知是抽象而空洞的，他們不知道經緯線的劃分和經緯度的命名意義何在。所以，在學習這部分知識之前，教師可以設計一個簡單的問題：“同學們知道我們班坐在第三排、第五列的同學是誰嗎？”學生對這種自己熟悉的問題非常感興趣，能夠很快找到坐在這個座位的同學并說出他的名字，學生的參與度很高。

當這一激發(fā)他們興趣的問題拋出之后，教師可以順勢引導學生思考：“既然班級里每一位同學的座位都有其特定的排和列，那地球上每一個點是否也能有一個特定的‘排’或者‘列’呢？”伴隨著學生濃厚的求知欲，教師順勢引入“緯線和緯度”以及“經線和經度”的知識，使學生更有帶入感，也更容易理解這部分知識。

（三）基于問題的關鍵

在課堂教學中，教師設置的問題要基于問題的關鍵點，而不是盲目地提出問題。低效的問題通常變現為：一是教師提出的問題表述不夠明確，語意模糊不清，使得學生無從答起;二是教師提出的問題漫無目的，與教學內容、教學目標關聯度不大，脫離教學主線，沖淡教學的重點難點等。

在教學人教版初中地理七年級（上）《地球的公轉》一課時，涉及地球公轉的意義之一“產生了季節(jié)的變化”這一知識，有的教師隨口提問：“同學們知道季節(jié)的劃分標準嗎？”這樣的提問范圍較為廣泛，沒有明顯的針對性。學生或許可以直接讀出課本第13頁相關內容——“以北半球為例，夏至日前后一段時間，地面獲得的太陽光熱較多，形成夏季;冬至日前后一段時間，地面獲得的太陽光熱較少，形成冬季;春分日和秋分日前后一段時間，地面獲得的太陽光熱比夏季少，比冬季多，分別形成春季和秋季。南半球季節(jié)與北半球相反。”但是，要準確回答這個問題，著實不易。因為季節(jié)的劃分方法比較多，該教師提問的劃分標準是哪種方法的劃分標準不夠明確？加之初中一年級學生的認知水平有限，往往無法真正回答這個問題。

教學實踐證明，教師課堂提問效果的好壞，往往會成為一堂課成敗的關鍵。在教學過程中，教師提問的核心應著眼于學生的認知沖突，找出問題的關鍵點，讓學生將固有的知識在與新知識的沖突中產生“火花”，提高學生的注意力，促進學生知識體系的更新。此外，教師提問的重點還應該關注往屆學生的典型錯誤，以便引起學生的重視，讓學生盡可能杜絕此類錯誤的發(fā)生。

二、靈活提出問題

（一）大問化小問，形成“問題知識鏈”

在學習人教版初中地理八年級上冊《民族》一課時，學生需要了解民族分布的特點。如果教師提出“我國民族分布的特點是什么”這樣的問題，學生難以通過自己的思考進行回答，只能照搬課本。這樣的教學方式顯然過于呆板，學生學習也索然無味。如果將這個問題拆分成若干小問題，學生可能更容易發(fā)現、理解并接受這一知識。

教師可以引導學生結合課本插圖“圖1.19中國民族的分布”回答問題：“請同學們找出圖中回族人口的分布特點。”學生一般會從兩個角度回答問題：一是回族人口集中分布在寧夏;二是回族人口分布比較分散，全國很多地區(qū)都有回族人。教師可據此引導學生總結出民族分布“大散居”“小聚居”的特征。之后，教師可以進一步引入另一個問題：“回族人口的分布地區(qū)與漢族的人口分布地區(qū)有沒有重疊呢？”學生很容易發(fā)現回族的分布區(qū)與漢族的分布區(qū)有重疊，表現為“你中有我，我中有你”的“交錯雜居”的特征。

至此，學生能夠很自然地總結出我國民族分布具有“大散居、小聚居、交錯雜居”的特點。通過這樣環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，能夠將原本大而空的問題講解得更加細致，更便于學生的理解與接受，更符合他們的認知規(guī)律。

（二）活動式提問，培養(yǎng)自主探究能力

布魯納說：“向學生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧。”課堂提問的有效性，不僅僅在于問題設計的精巧，更在于學生的參與程度。如果提問是一味地“一問一答”模式，學生很容易形成“機械疲勞”，學習效果也會大打折扣。教師在教學中采用活動式提問，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習參與度，進而培養(yǎng)學生的自主探究能力。

活動式提問，指教師通過提出的問題，為學生創(chuàng)設一定教學情境，引導學生開展相應的探究活動。例如學習“緯線和緯度”“經線和經度”時，在教師完成演示、動畫、講解等一系列教學過程之后，仍有部分學生還是不能完全理解經緯線的本質。而此時，教師只需要一個活動式提問，就可以讓學生更好地理解經緯線知識。對于無法為學生提供足夠地球儀供學生近距離觀察、體驗的班級，教師可以讓每組學生準備一個用于制作地球模型的乒乓球，并向學生提問：“經緯線是什么樣的？請同學們以同座兩人組為單位，結合‘圖1.6緯線和緯度’以及‘圖1.9經線和經度’，用水性筆在乒乓球上畫出經緯線。”通過該項活動，讓學生自主探究并發(fā)現經緯線的特征。在適合的教學情境、特殊的教學環(huán)節(jié)設置類似的活動式提問，更有助于發(fā)展學生的自主探究能力。

三、科學進行評價

課堂提問始于問題而終于評價，學生特別關注自己的回答是否能得到教師的肯定。教師設計的問題再優(yōu)秀也無法保證學生的回答與預設的答案完全一致，因此，如何對學生的回答給予科學、合理的評價在課堂提問中顯得尤為重要。對初中學生答案進行評價時，應注意避免評價的模糊性。據筆者的教學體驗而言，課堂評價一般有以下兩種形式。

（一）啟發(fā)式評價

在地理教學中，經常會有一些思考難度較大的問題，教師提出這些問題后，學生的回答可能不盡如人意。這時，教師應適當采取啟發(fā)式評價，將學生的思維引導到正確的線路上來，然后再請回答問題的學生繼續(xù)思考完善，或者請班級其他同學補充和完善。啟發(fā)式評價應用在教育教學中，能夠使學生更善于思考，更靈活地切換思維方式和思考角度。

（二）贊許式評價

在實際教學過程中，班級里的學生會呈現差異性。對于潛能生來說，教師在教學中應給予他們更多的希望，讓他們看到自己的閃光點。在課堂教學中，教師可以適當地提出一些相對簡單的問題，這樣一方面可以讓學生鞏固已學的知識，一方面還可以提高潛能生的學習信心。教師可以在教學中以幽默的方式對潛能生加以贊許，幽默的贊許能夠活躍課堂氛圍，同時增加課堂的趣味性。

不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海。在一道道基礎題的鞏固下，潛能生才能基本掌握知識要點。有一句話這樣說：“教師充滿魅力的課堂評價語言，雖不是蜜，但可以粘住學生;雖不是磁，但可以吸引學生;雖不是號角，但可以鼓舞學生。”相信合理的評價能夠讓學生對學習更加充滿自信。

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的。”如果學生不能很好地產生疑問，那教師可以在合適的時間給學生合適的提問，并通過科學合理的評價，讓學生將思維的結果內化到自己的知識網絡中去，構建屬于自己的地理知識體系。

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（責任編輯：趙靜）