核心素養背景下歷史課堂有效提問的探索與實踐

王艷紅

摘要：提問是歷史課堂教學中的一個重要環節。有效的課堂提問，能夠調動學生參與學習的熱情，提高學生對歷史的理解能力，從而培養學生的歷史學科核心素養。因此，歷史教師在教學中應基于學情合理設置問題，通過創設情境增進學生對問題的理解;設置問題時要體現層次性，還要對問題進行拓展延伸并關注、鼓勵學生有疑敢問，以此提高歷史課堂教學的實效性。

關鍵詞：核心素養;歷史課堂教學;有效提問

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出：歷史課程要以培養和提高學生的歷史素養為宗旨……引導學生正確地考察人類歷史的發展進程，逐步學會全面、客觀地認識歷史問題。教學源于問題，問題設計是溝通“教”與“學”之間的橋梁。提問作為一種教學方式，因其具有交流最為直接、信息交換頻率高、反饋及時、靈活方便、師生情感活動豐富等特點而備受教師的青睞。著名教育家葉圣陶先生認為：教師之教，不在全盤授予，而貴在相機誘導。誘導之法便是提問與指點。教師“宜揣摩何處為學生所不易領會，即于此處提出問題，令學生思之，思之不得，即為講明之。”可見，有效提問是課堂教學中的一個重要環節，也是培養學生思考習慣的一種有效策略。

一、基于學情，合理預設問題

有效提問落實在歷史課堂教學過程中，就是要引導學生關注文本中的語言文字、歷史圖片、史料研讀，使學生學會依據當時的歷史條件理解歷史上的人和事，形成歷史概念，進而認識歷史發展的時代特征和歷史發展的基本趨勢，培養學生的學科核心素養。

問題預設合理，生成的質量就高。預設問題，要求教師不僅要站在教者的角度，還要站在學生的角度去感悟、體會和設計問題。備課時，教師要準確地了解和掌握學生的已有知識儲備，做到因材施教。如果班級學生整體知識儲備比較豐富，預設的問題可以相對難一點，反之，預設的問題可以相對簡單一點。落實到每一課時，教師要明確學生對這節課已經有了哪些知識儲備，還缺少哪些知識，應該如何補充。同時，由于學生的認知水平存在差異，教師在預設問題時，還要考慮到不同班級學生歷史認知水平的差異，有的放矢地預設學習目標。

在預設統編教材中國歷史七年級上冊《三國鼎立》一課的問題時，我先學習《課程標準》對本節課的具體要求，然后對文本進行學習和解讀，準確把握教學目標和本課的教學重難點。在此基礎上，深入了解學生已有經驗、知識儲備以及興趣點所在，最終預設出符合該年齡段學生思考的、有一定思維含量的問題：1.官渡之戰中大勝的曹操在赤壁之戰中卻失敗了，曹操失敗的原因是什么？2.曹操一勝一敗給了你什么啟示？3.三國鼎立是歷史的進步還是倒退？為什么？

這三個思維連續的問題，將學生的注意、記憶、情感、思維活動引入到最佳狀態。學生在思考問題、討論、交流的過程中，得出答案，逐步掌握并突破了本課的重點、難點。這些問題的提出，培養了學生初步學會對歷史事件進行分析和評價的能力，落實了歷史學科核心素養，使整個歷史課堂更具生命與活力。

二、創設情境，增進學生對問題的理解

提問是歷史課堂教學的一個重要環節，是培養學生的思考習慣、提高學生對歷史理解能力的一種有效策略。課堂問題設計的質量尤其重要，它決定了學生思維能力培養的質量，決定了課堂教學效果的高低。在教學中，教師可以將教學目標轉化為清晰明確的預設問題，通過多媒體、導學提綱等方式展示學習任務。如果設計的問題比較突兀或比較孤立，就難以引起學生的學習興趣，勢必會影響課堂教學的質量。因此，教師在設計問題時可以借助新情境，有意識地設計切合本節課實際、具有一定思維深度和探究價值的問題，吸引和調動學生參與課堂教學過程。

例如，筆者在教學世界歷史九年級上冊《文藝復興運動》一課時，為了培養學生理解和感悟歷史的能力，通過向學生提供新材料，為學生創設新情境，設計了一道有一定思維深度的問題：關于文藝復興的實質是什么，有人認為文藝復興是一場資產階級性質的文化運動，是創新;有人認為文藝復興是復興希臘羅馬的古典文化，是復古。根據所學知識以及老師提供的新材料，你贊同哪種觀點？并說明理由。

這個問題思維含量較高，有一定的挑戰性，但是又接近學生認知的最近發展區。此時，教師應該創設合適的教學情境，借助新情境，激發學生的學習興趣，激活學生潛在的思考動力和欲望。討論中，組內同學在問題的引領下，發生了認知沖突，產生了思維碰撞，積極探索解決問題的依據。這一過程，訓練了學生的思維品質，提高了學生對歷史的理解能力，逐步促進課堂教學水平和教學質量的提升，使學生在獲得歷史知識的同時，養成了歷史學科核心素養。

三、循序漸進，體現問題的層次性

著名教育家陶行知曾說過：人人都是創造之人。教師要相信每一個學生都有創造的潛能，并要讓學生意識到我能行。因此，教師在設計問題時，既要考慮到提高學生的思維積極性，又要照顧班級不同層次的學生。同時，教師設置的問題要有層次，有梯度，且循序漸進。教師在設計問題時，應該有意識地留給學生思考、質疑和解釋的空間，在提問中逐漸增加問題的難度，而不是第一個問題就讓學生望而生畏，產生恐懼感，進而失去了學習的興趣。這種循序漸進的教學方式，使學生在掌握歷史知識的同時，思維能力也得到了同步的提升，培養了學生的歷史核心素養，為實現“立德樹人”的根本目的打下良好基礎。

在教學《北魏政治和北方民族在交融》一課時，教師可以為學生設計以下幾個有層次的問題，引導學生進行自主探究：1.北魏為什么能夠統一北方？2.北魏孝文帝為什么力排眾議想要改革？3.北魏孝文帝在哪些方面進行了改革？4.遷都洛陽有什么重大意義？5.北魏孝文帝推行的漢化措施有什么作用？教師提出問題之后，學生可以結合教材展開自主探究，也可以小組討論交流心得。學生通過自己的研究得出答案，印象會比較深刻，在探究交流學習的過程當中，學生的核心素養也得到提升。

四、拓展延伸，深化學生對問題的探究

歷史課程標準強調，歷史教學的關鍵，并不僅僅是為了讓學生記住多少歷史知識，掌握多少歷史結論，更重要的是，要利用各種有效途徑，讓學生學會認識歷史的方法，培養學生正確的歷史思維習慣，為學生學習潛能的發展奠定基礎。這就需要教師課堂教學中，適度拓展延伸，圍繞教學重難點設計具有啟發性、開放性的問題。利用問題的開放性，可以拓展學生的思維空間，引導學生積極思索和探究爭鳴，最終達到其知識認知、思維品質和歷史意識的升華。

筆者教學統編中國歷史七年級上冊19課《北魏政治和北方民族在交融》一課時，在課堂小結之后為學生設置以下問題，對知識進行延伸：有人認為北魏孝文帝的改革，順應了歷史發展的潮流，加速了北方少數民族的漢化進程，促進了北方民族交融，促進了中華民族的發展;但也有人認為，孝文帝改革中的遷都和漢化政策，拋棄了本民族的長處，是一次失誤的決策，最終加速了北魏國家和拓跋民族的衰亡。你同意哪一觀點？請說明理由。

學生主動思考，互相交流，展示討論結果。在學生解決問題的基礎上，教師播放一段反映孝文帝改革的視頻，學生觀看視頻后，對孝文帝做出的重大貢獻，給予了充分肯定，進一步確定了對孝文帝改革的正確評價。課堂上，教師通過對問題的適度延伸，培養了學生在特定的歷史條件下考察和全面評價歷史事件的能力，發展了學生的學科核心素養，體現了新課改的要求。

五、關注學生，鼓勵學生有疑敢問

在傳統的教學模式下，課堂教學以教師的“教”為中心，教學過程圍繞著教師提出的問題展開，很少有課堂教學始終圍繞著學生提出的高質量問題展開的。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”因此，在課堂教學中，我們能否嘗試一下，改變教師一問到底的現狀，轉向關注學生，鼓勵學生提問，引導學生有疑敢問。

通過這種方式，可以激活、喚醒學生的主動意識，逐步培養學生積極主動提問，互相答問的良好習慣。同時，師生要對學生的提問進行評價，進而形成圍繞師生共同提出的問題進行教學的一個完整的學習體系。只有學生產生了主動性、自覺性，深度介入課堂學習，學生的自我認知、自我教育才會實現，學生才能成為課堂真正的主人，歷史核心素養才能有效達成。

例如統編教材中國歷史七年級上冊第6課《動蕩的春秋時期》，此課題比較特別，有深刻的含義。上課之初，我就以問題為切入點，引導學生質疑：看了課題之后，你們有什么疑問？學生積極思考，踴躍發言。“為什么用動蕩來形容春秋時期？”“春秋時期為什么會動蕩？”“春秋時期的動蕩體現在哪里？”“為什么用‘動蕩的春秋時期’做題目？”學生的思維立刻活躍起來，他們認真閱讀教材，主動尋找和思考答案，自覺參與到課堂學習中來。這樣，不僅調動了學生的學習積極性和主動性，凸顯了學生的主體地位，培養了學生的問題意識和問題習慣，還提高了學生的創新思維品質和能力，為達成“教是為了不教”的教學目標奠定了基礎。

當然，實際的課堂教學中不是只有學生提問，只是教師的提問變少了。教師要根據教學目標篩選學生的問題，從而把學生提出的核心問題作為課堂研究、學習的對象。

總之，有效提問是一門科學，一門藝術，也是教師的一項基本素養。有效的課堂提問，能夠將知識學習、核心素養的培養融為一體，達成教學目標。教師在課堂教學中，要善于從教學內容出發，基于學情，合理預設問題，創設有益于學生理解問題的歷史情境，提出的問題要體現層次梯度，要有適度的拓展延伸。同時，關注學生，鼓勵學生參與課堂提問。歷史教師要把學生核心素養的培養融入歷史教學過程中，在提升課堂教學質量的同時，逐步踐行歷史教學“立德樹人”的根本目標。

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（責任編輯：趙靜）