基于教學解讀下教學設(shè)計的研究

摘 要：簡述教學解讀的含義;論述教學解讀與文本解讀的區(qū)別;論證教師在教學過程中理解教學解讀并把它與實際教學相結(jié)合的重要性，結(jié)合教學實例準確掌握在教學過程中應(yīng)該教給學生哪些知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，才能對學生學什么產(chǎn)生積極的效果。

關(guān)鍵詞：教學解讀;教學設(shè)計;教師;學生

一、“本”面目：教學解讀非文學解讀

教學解讀與文學解讀在本質(zhì)上存在差異，在文學解讀的過程中可以有一千個讀者一千個漢姆雷特的情況，而教學解讀需要教師依據(jù)教材編寫者的編寫目的以及學生的實際情況對教材進行解讀。

語文教學中的文本解讀，就是通過對教材編寫者對“單元導語”“預(yù)習提示”“課后練習”等教材體系的具體編寫內(nèi)容，來理解教材編寫者的編寫意圖，從而通過教材的不同表現(xiàn)形式去理解文本（教材）內(nèi)涵，與教材編寫者產(chǎn)生心靈的共鳴，其解讀之意在于——通過對教材的具體分析，通過教師對文本的具體理解，領(lǐng)悟編寫者編寫這篇課文的真正目的，并把這種對課文的正確解讀傳達給學生，完成具體的教學目標和教學任務(wù)的環(huán)節(jié)，才是真正意義上的教學解讀。

我們平時對一個閱讀作品的解讀，會依據(jù)個人的閱讀經(jīng)驗、人生經(jīng)歷以及專業(yè)素養(yǎng)與作品中的人物對話，習慣把作品中與自己的人生經(jīng)歷、人生感悟相符合的部分深度解讀，但這樣的文學解讀是不利于教學的開展的，更不符合在課程的規(guī)定下實現(xiàn)教學目標這一要求。

基于此，我們只有明白教學解讀與文本解讀的異同，才能將教學中的文本（教材）解讀落到實處，進而進行有效的教學解讀。只有從真正意義上的教學解讀出發(fā)才能實現(xiàn)對文本（教材）的多元化解讀、創(chuàng)新性解讀以及個性解讀。

二、課程意識：這篇課文“應(yīng)該教什么”的教學解讀

《課程標準》指出：“”學生在7—9年級學段，能夠欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗;品味作品中富有表現(xiàn)力的語言”。因此，對一篇課文的教學解讀絕不是從一個普通讀者的角度來對這篇課文做一個文學解讀，而是應(yīng)該從課程層次的角度來對這篇課文做一個教學解讀，作為一名教師需要根據(jù)法定課程來設(shè)計語文教學目標、教學重點、教學體系、知識體系、訓練體系以及人文主題。根據(jù)師定課程來落實課堂的教學設(shè)計，對教材編寫者編寫的教材內(nèi)容做適當?shù)难a充，充實豐富自己的教學內(nèi)容，在專業(yè)素養(yǎng)達到一定程度的基礎(chǔ)上依據(jù)課堂實際情況，可以對教材編寫者的內(nèi)容提出校正意見。

在《課程》的規(guī)定下，教師應(yīng)該教什么的內(nèi)容則大不相同。筆者就部編版教材《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的“單元導語”“預(yù)習提示”“課后習題”這三個部分為例，闡述教師在教學設(shè)計的過程中應(yīng)該怎樣設(shè)計這篇課文的教學目標。

在部編本教材中，教材的預(yù)習部分給我們的教學提示是：“學習古詩要反復誦讀，注意讀準字音，讀出節(jié)奏，讀出韻律，感受詩歌的聲韻美，想象詩中情景，體會詩人的情感，”。在單元提示部分給我們的教學建議是“把握好重音和停連，感受漢語聲韻美，想象文中描繪的情景，領(lǐng)略景物之美”。因此，根據(jù)對這篇課文的教學解讀，我們應(yīng)該這樣設(shè)計《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的教學目標。

教學目標的設(shè)計

（一）教學重點

1.能正確流利地朗讀、背誦詩歌。

2.了解詩體知識：古體詩和近體詩。

3.了解李白、王昌齡的相關(guān)事跡。

4.通過理解“楊花”“子規(guī)”“明月”三個意象，發(fā)揮想象，了解“寓情于景”的寫作手法。

5.聯(lián)系內(nèi)容理解詩句的意思，體會詩人對朋友的同情與關(guān)愛之情。

（二）教學難點

1.能正確流利地朗讀、背誦詩歌

2.通過理解“楊花”“子規(guī)”“明月”三個意象，了解“寓情于景”的寫作手法。

【設(shè)計說明】依據(jù)七年級上冊部編本教材第一單元單元導語對這篇課文作教學解讀，能了解到編者的意圖是讓學生通過朗讀感受古詩的韻味，所以教師在設(shè)計教學重點時，需要把朗讀這個部分放在首位，并需要讓學生掌握朗讀的相關(guān)技巧。所以我在教學重點部分首先設(shè)計了朗讀的這部分。其次，根據(jù)學生的學情，七年級這個階段的學生需要掌握基本的詩體知識，所以我在第二部分設(shè)計了讓學生掌握詩體的環(huán)節(jié)。再者，依據(jù)教材預(yù)習提示的內(nèi)容，掌握詩中的意象，讓學生充分發(fā)揮自己的想象力來體會作者的情感，所以我們在教學設(shè)計過程中需要把這部分作為重要的部分來設(shè)計。

我們通過教材的單元提示以及預(yù)習部分為依據(jù)，對《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的教學解讀，這樣的教學目標才是符合教材編寫者真正意圖的。

三、學生意識：這篇課文“學生需要學什么”的教學解讀

教師就教學文本解讀而言，基于“應(yīng)該教什么”的前提，在課堂的可變因素和學生認知水平的有限條件下，思考“學生需要學什么”。在考慮“學生需要學什么”的前提下，我們在教學解讀時應(yīng)該把握分析“學情”和“課堂現(xiàn)場”的原則。

教學過程的設(shè)計

（一）導入

首先，通過一段趣味視頻來解題，讓學生對這首詩歌有一個整體的認知。（放一段視頻），然后學生齊讀課文，整體把握課文。

（二）標題解說

1.你從此詩的標題中知道了哪些信息？（請學生回答）

龍標：今湖南黔陽，唐時甚僻。詩中指王昌齡，古人常用官職或任官之地的州縣名來稱呼一個人。

左遷：古尊右卑左，即貶官。

2.同學們印象中的王昌齡——教師總結(jié)王昌齡的相關(guān)知識。

這首詩是作者為好友王昌齡貶官而作的抒發(fā)感憤、寄以慰藉的詩歌。

（三）朗讀課文

1.教師范讀：語調(diào)、語速、停頓

2.學生總結(jié)哪些地方重讀、哪些地方要停頓。

3.學生個讀——學生齊讀

【教學設(shè)計】在單元導語跟預(yù)習提示部分都對朗讀這個部分提出了明確的要求，所以教師在教學的過程中必須對朗讀作出重點的環(huán)節(jié)。

（四）了解作者

1.學生回憶小學學過的李白的詩篇。

2.學生說出自己印象中的李白。如李白（701年-762年），字太白，號青蓮居士，又號“謫仙人”，是唐代偉大的浪漫主義詩人，被后人譽為“詩仙”，與杜甫并稱為“李杜”，為了與另兩位詩人李商隱與杜牧即“小李杜”區(qū)別，杜甫與李白又合稱“大李杜”……

3.教師總結(jié)該階段學生需要了解的李白。

（五）了解文體

古體詩與近體詩的區(qū)別：

詩按音律分，可分為古體詩和近體詩兩類。古體詩和近體詩是唐代形成的概念，是從詩的音律角度來劃分的。

古體詩：包括古詩（唐以前的詩歌）、楚辭、樂府詩，古體詩不講對仗，押韻較自由。

近體詩：與古體詩相對的近體詩又稱今體詩，是唐代形成的一種格律體詩，分為兩種，其字數(shù)、句數(shù)、平仄、用韻等都有嚴格規(guī)定。

①一種稱“絕句”，每首四句，五言的簡稱五絕，七言的簡稱七絕。

②一種稱“律詩”，每首八句，五言的簡稱五律，七言的簡稱七律，超過八句的稱為排律（或長律）。

【設(shè)計說明】在七年級這個階段的學生，需要對詩歌基本的文體常識有一個了解，所以教師在開展這篇課文的教學時，必須給學生講解古體詩與近體詩的基本區(qū)別，這是對小學詩歌的回顧，也是開展之后教學的基礎(chǔ)。

（六）理解意象、體會情感

首先學生齊讀課文，個別學生朗讀“楊花落盡子規(guī)啼，聞道龍標過五溪”這一句

然后教師通過問題的設(shè)計帶領(lǐng)學生理解“楊花”“子規(guī)”的意象，了解“龍標”“五溪”的意思，體會整個句子的含義及情感。

最后，個別學生朗讀“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西”這一句，理解“明月”這個意象，理解這句運用的手法，體會這種手法的作用。

【設(shè)計說明】在《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這篇課文中，學生需要掌握朗讀的相關(guān)技巧、感受詩中的意象、語境、體會詩人的情感以及詩體、想象的寫作手法。了解學生“需要學習什么”的教學目標后，還需要根據(jù)七年級學生的認知水平詳略得當?shù)拈_展教學。

（七）練習檢測

學生根據(jù)語境在“楊花”“子規(guī)”“明月”等名詞前加符合語境的修飾語

【設(shè)計說明】這一部分可以讓學生根據(jù)語境在“楊花”“子規(guī)”“明月”等名詞前加符合語境的修飾語，這樣的練習是可以檢驗學生對意象以及詩中語境、情感的把握程度。

（八）合作探究

1.詩人為什么要將愁心寄與明月呢？

2.你從哪些詩句可看出龍標這被貶之地極偏遠？

3.詩中哪一個字真實集中體現(xiàn)了作者的感情？

4.本詩借月抒發(fā)了詩人怎樣的思想感情？

【設(shè)計說明】這一部分的設(shè)計可以對學生“學了什么”與學生“需要學習什么”做一個比較，讓教師對學生在課堂的吸收情況有一個把握，并依據(jù)這個情況對自己的“教學解讀”作出檢驗與反思，由此可以更加明確學生在課堂上到底“需要學習什么”。

綜上所述，依據(jù)教材編寫者的編寫意圖以及學生的實際需要來對教學文本有一個準確的教學解讀，是教師提高教學效率、學生提升學習能力的一個重要前提條件。教師在教學過程中對文本的準確解讀才能讓學生在該階段掌握該階段應(yīng)該掌握的能力。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標準》，北京：北京師范大學出版社，2011年版，第22頁.

作者簡介：陽俊（1996.07-）女，漢族，湖南省婁底市人，湖南科技大學碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）