教師的教學直覺提升策略研究

姚易彤

摘 ? 要：教師的教學直覺是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察后未經邏輯思考獲得解決問題的能力。在鮮活的教學實踐中，教學直覺主要體現為非邏輯性、內省性、預判性、創造性等四個基本特征。提升教師的教學直覺策略主要在于豐富“默會知識”體系，構建教學直覺;通過綜合運用多維度感官系統，把握直覺沖動;體察反思自我，加速教學直覺的生成;注意教學直覺和教學邏輯之間的張力，合理運用教學直覺。

關鍵詞：教師素養;教學直覺;非邏輯性;默會知識

中圖分類號：G451.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0027-06

隨著教師教學素養提升的訴求加劇，人們意識到謀求教師素養發展的關鍵是走進教師內心，并促使其自我意識的生成。就此，培育教師的內生動力就成為推進教師教學素養的重要方面。教師的教學直覺作為內生動力的重要支撐，對于優化教學活動同時形成教學實踐智慧有著不可或缺的重要價值。教師的教學直覺自然就成為創造教學藝術性，促進教師教學個性化、智慧化的重要內容。

一、教師的教學直覺內涵

（一）直覺的內涵界定

直覺即直觀感覺，是指在沒有經過邏輯推理的情況下對出現的新事物、新現象、新問題而作出迅速識別、敏銳捕捉而深入洞察，進而對事情產生直接的本質理解和綜合的整體判斷。由于“直覺是一種能幫助我們深入對象內部對其整體性做出迅速而直接體認的感知能力?！币虼?，其強調的是身體的直接體認性，它是以情感或情緒為基礎的非理性認識，通過發揮感官的作用把握事物運動、遷延和生命的沖動性。直覺能在動態變換的事物發展過程中，利用身體感知去識別有效信息、把握本質、獲得直覺性理解。直覺的本質特征在于它能快速直接地理解和判斷問題情境，因此也成為很多科學研究者所推崇的思維方式。如錢學森認為“我建議把形象（直感）思維作為思維科學的突破口。因為它一旦搞清楚之后，就把前科學的那一部分、別人很難學到的那些科學以前的知識，即精神財富，都可以挖掘出來，這將把我們的智力開發大大地向前推進一步?！闭捎谥庇X能快速從整體上抓住問題本質的特征，因而為科學研究、藝術創造提供了強大的支持性。愛因斯坦總結自己對科學研究的認識指出，“純粹的邏輯思維不能給我們任何關于經驗世界的知識，一切關于實在的知識，都是從經驗開始，又終結于經驗?！币虼?，直覺為我們提供了科學探究世界的思路和方法，它推動了整個人類和科學事業的巨大飛躍。

直覺的相對概念是邏輯，所謂邏輯即“人們在實際思維過程中總結和提煉出來的關于思維的模式、規律和規則的學說?！边壿嬓缘耐评硎前凑针A梯狀進行，一步一步由嚴密的邏輯規則意識得出結論或答案的過程，其運行機制是程序化;直覺則是運用思維的跳躍性得出結果，從整體上作出直接把握，是無意識的自動化行為。其本質區別在于是否通過嚴密的邏輯推理得出結論。但直覺與邏輯絕非相互對立的關系，直覺是邏輯的質變結果，是邏輯的高度簡化和壓縮，它建立在一定的邏輯和實踐經驗的基礎上，并以隱性知識的形式存在于主體的頭腦中。而邏輯的生成也是以直覺經驗作為基礎，人的邏輯生成建立在直觀感受的基礎上，主體通過感受去認識外部世界從而生成對世界的認知。兩者有其天然優勢也必有其局限性，直覺用于解決動態性問題，邏輯則更適合于原理性問題，實現邏輯與直覺的有機結合是解決問題的關鍵。

（二）教師的教學直覺內涵界定

教學作為一種特殊的認識活動，其過程充滿不確定性和復雜性，在進行教學決策時由于教學時間的有限性和教學情境的差異性，教學邏輯往往難以奏效，此時教師運用教學直覺的無意識加工迅速作出判斷，更加高效快捷的加速教學目標的實現。教學直覺是存在于教學過程中，發生、發展于教學實踐中，它是教師信念化、身體化的一種潛意識認知，課堂情境是瞬息變化的動態過程，教學直覺則是運用體認性把握這種綿延的生命沖動。筆者認為：教師的教學直覺是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察后未經邏輯思考獲得解決問題的能力。這種能力是發揮教師智慧、升華課堂情境、回歸教師內心體驗的方式更是創建師生心理融合共生的重要路徑。

根據以上對教師的教學直覺分析，從教學直覺的來源維度劃分可分為兩類，一方面，教學直覺作為教師的個人經驗是教師對整個教育實踐的整體性感知;另一方面，教學直覺是教師通過總結教育理論或參照優秀教師的個案而生成，大部分是以默會知識的形式存在于教師頭腦中。教學直覺是在特定的時空關系中生成，“非邏輯性、創造性”是教師在教學中所表征出的外顯狀態。具備教學直覺的教師，不僅能創造性執教、升華課堂境界，而且能創設良好的師生心理互動，達到真、善、美的和諧統一。從水平層次上劃分，教學直覺從由低到高三個水平劃分。第一，初步感知問題情境，敏感意識教學問題階段。第二，洞察問題情境，處理突發性教學情境階段。第三，融合共生、和諧統一階段。從教學對象、教學內容和教學情境的復雜性角度分析，具備良好教學直覺的教師更能升華課堂價值。教師不經過判斷推理、深思熟慮、嚴密整合而徑直指向問題的最終結果，突破尋常的邏輯性推理的束縛，不受規律、原則的桎梏直接透過事物現象抓住本質的能力，實現教學的藝術性創造。

教學既是科學也是藝術，教育活動想要充滿藝術性，既要遵循教學原則和規律也不能拘泥于此，必要時需沖破規則的桎梏，完成藝術創造，跳出邏輯性的束縛，實現直覺的創造。

二、教師教學直覺的特征

在具體的教學過程中，教學直覺主要表現在一定的教學時間場景下，是教師的現場直覺意識的反應和執教能力的表現。同時，教學直覺是通過教師個人的實踐經驗、教學頓悟逐漸生成的。換言之，教學直覺勢必在教學實踐中體現，也必定在教學實踐中發展。具備教學直覺的教師實踐是關照教師內心體驗、回歸教育靈性的重要路徑。在具體的教學實踐中，教學直覺主要有以下四個基本特征。

（一）非邏輯性

與理性具有嚴密的邏輯性相反，非邏輯性是教學直覺的首要特征。教學的邏輯性遵循客觀存在和原則規律，運用符號編碼作出嚴密的邏輯判斷，直覺的非邏輯性則突破了邏輯性的狹隘，實現質的飛躍。一方面，教學直覺的非邏輯性不按照嚴密的邏輯推理獲得對事物的認識;另一方面，它是對邏輯性的高度壓縮和簡化，運用跳躍性的思維方式抓住教學問題的核心。改變以往教學過程中，死板、僵化的結構，實現對教學靈性的回歸。由于非邏輯性過程是思維的跳躍，是從現象到本質的“飛躍”，是教師非智力性因素參與的結果，因此使得教學直覺在本質上具備或然性，需要后期的邏輯或實踐加以驗證。教學直覺的非邏輯性產生機制也是由邏輯性的參與構成，“人們普遍認為直覺是一種非邏輯性加工。其實所謂的非邏輯性加工，不過是由于組塊內的推理經過反復練習而熟練，并濃縮成了一個整體（組塊）。這個知識是個人心目中的‘定律’。運用這個定律進行推理似乎是一種非邏輯性推理的過程。即是嚴密的一步步推理?！币虼?，直覺的非邏輯性也絕非憑空產生，它是建立在長期的教學實踐過程中生成的組塊，出現突發性教學問題時能在短時間內迅速運用經驗生成的非邏輯性組塊組織教學，是心智高度內化和壓縮的結果。直覺的教學也需要邏輯性的引導并加以驗證，兩者相輔相成，在教學情境中共生。

（二）內省性

教學直覺是以一種潛意識的形式存在于人腦中，具有高度內省性。這種內省化并非沒有原則和根據的臆造，而是由教師多年豐富經驗和反思為基礎得來。內省化的直覺是不同于復雜的文字符號以顯性知識的形式傳遞給教師，而是以一種內隱化知識形式存在于教師的教學實踐過程中。直覺的內省性體現在兩方面，一方面，從行為角度分析，教學直覺知識是知識的使用與控制相分離的，它是一種無意識且難以言說的存在;另一方面，從表征形式分析，教學直覺是“只可意會不可言傳”的知識，僅僅存在于個體認知圖式中。“在科學領域里的直覺能力強，就能把帶有根本性的最重要的東西同其它那些多少是可有可無的廣博知識可靠地區分開來，識別出那些能導致深邃知識的東西，而把其它許多充塞腦袋、并使它偏離主要目標的東西撇開不管?！敝庇X的內省性就是將復雜無用的知識拋出腦外，利用腦中已有知識結構做出判斷的過程?！爱斝枰獣r及時反應，身體的智慧讓我們的信息經過大腦的情緒通道還沒有達到大腦皮層，在不經過理性處理的情況下，就直接產生反應。”內省的直覺不受邏輯性和時間序列的約束，在頭腦中建立自身的認知結構，從整體上考察并調動自己的全部有效知識經驗，通過豐富的想象作出的敏銳而迅速的假設、猜想或判斷，它省去了一步一步分析推理的中間環節，而采取了“跳躍式”的形式。它是教師長期積累下的一種教學升華，是思維過程的高度簡化，但它卻清晰地觸及到事物的“本質”。

（三）主觀能動性

直覺作為一種非理性認識，其必然有個體因素的參與。“直覺思維里面往往滲透著大量的情感和意志因素，這些因素起著強大的動力作用，使思維主體把注意力高度集中在所要解決的問題上，并能調動所有的主觀因素?！币虼?，教師的教學直覺具有極強的主觀能動性，其主要包括兩個方面。一方面，教師在進行教學決策過程中具有極強的主體個性特征和情感、意志方面的參與，其決策結果帶有個體教學風格的烙印。另一方面，教師在進行教學活動時，主導整個教學環節，具備積極的主體能動性。認識活動又是處于主客體兩方面相互作用的過程中，作為客觀方面，教學活動受到一定的時間和空間的限制，主觀方面則受到教師個體所采取的行為方式或教學理論基礎等影響，教學活動就是在主客觀相互作用下進行的。因此，教師的教學直覺帶有主觀能動性特征，這不僅僅是主體思維簡化和優化的結果，更是在情感與意志參與下生成的。但對直覺主觀能動性的運用絕非任意選擇或隨意判斷而來，它是尊重學生主體，要求師生深度參與其中，達到教學和諧的境界。

（四）創造性

教學活動作為一種特殊的認識活動，它不是靜止的、孤立的、不變的。正因為其運動性，使得教學直覺需要發揮其創造性特征。教學直覺的創造性是教師隨時突破教案、教學計劃的要求，改變純理性思辨的邏輯使得教學過程更具備靈活性和創生性的特質。直覺的跳躍性思維有利于創造性的生成更能培養學生的好奇心和興趣。很多情況下教學直覺的創造性更是考驗教師智慧和專業化的標準。以往的教學活動都尊崇目標化、任務化，但一味循規蹈矩的教學會存在被常規思維牽制，阻礙思維的進一步發展的情況，忽視個性化的培養，教學直覺的創造性特征則是升華教學境界，沖破思維桎梏的重要途徑?！罢嬲膶W習從來就不只是純粹的智力增長：當我們獲得的知識、價值和技術與我們自身的成長相聯系才是真正的學習?！币虼?，一味的灌輸教學目標不是學習目的，創造性的教學符合核心素養的要求。教學情境的復雜多變性要求教師在教學過程中必須具備直覺的創造性特質，它不僅使得教師的教學更具備個性化和智慧化，更是培養師生間良好互動的重要橋梁。教學直覺，使得教師的創造潛能得到最大程度的實現和課堂生命價值的彰顯。俗語“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”，直覺的作用就是將邏輯無法達到的目標通過非邏輯活動實現?！皠撛煨造`感往往是在循常思索基礎上的反常得之。在創造過程中觸發靈感的信息，無論是來自外部的偶然機遇，還是腦內的思想閃光，都包含著事先沒有意識到的事物的某種本質聯系。因此它們能突破常規思路，開辟新的境界，成為文藝創作、科學創造的催化劑。”教學是門藝術，教學的藝術性得益于其創造性，擁有勇于突破桎梏和枷鎖的束縛，抓住課堂的生命本質，達到融通、自由和美的境界。如果說傳統的教學是按照教學計劃實施教學活動，那么具備教學直覺的非邏輯性則是教師突破時空和教案的束縛，省略中間推理的步驟，發揮教學靈性的創造。

三、教師教學直覺的提升策略

基于以上認識，從教學直覺的動機和情境來分析，教學直覺是出乎教師意外的情境利用非理性認知而積極解決問題的能力?！爸庇X屬于非理性認識范圍。這種認識，建立在認識主體的認知圖式之上，并與主體的現有知識、實踐經驗、主體情感、環境誘導等密切聯系。是對客現事物的本質及規律作出直接的結論式的認識?！币虼?，提升教師的教學直覺可從這幾方面分析。

（一）豐富“默會知識”的體系，構建教學直覺

直覺具有普遍性，直覺的生成是在知識經驗的基礎上形成和進行的?！澳瑫R是主觀性的、體悟的、非語言性的、非明言性的知識，是以個人經驗、熟練技能、組織文化、風土人情的形式存在的。‘默會知識’支撐工作的迅捷性、準確性，導向直覺地解釋適當的問題情境?！蹦瑫R是教師的知識冰山隱含在水中的部分，具有高度的內隱性、復雜性和情境性，是考量教師實踐能力的標準。教師的教學直覺是建立于默會知識之上，通常默會知識越豐富，經驗越豐富，教師的教學直覺越有效。默會知識的構建是形成教學直覺的條件，它不通過語言、文字傳遞而是經過教師自我過濾篩選出適合主體的經驗構建，通過教師身體直覺體驗獲得，大多以隱性知識的形式存在于教師頭腦中。默會知識的生成是教師在長期的實踐經驗積累的基礎上，運用轉瞬即逝的直覺升華課堂，在一瞬間把握事情的本質，體驗流動不息的生命課堂的價值，它是導向教學直覺的路徑。默會知識是同直接的理論性知識互補，強調知識的不確定性和不完整性，這類知識需要在實踐中不斷修正，它們不具備嚴密邏輯性，通過調整、升華導向教學直覺的生成。因課堂情境的不確定性使得默會知識帶有極強的非邏輯性，只能通過身體體驗或直覺判斷生成?！靶睦韺W的研究表明，直覺、頓悟和想象等無意識行為是需要一定量的有意識行為作為基礎的，經過一定的積累和沉淀性才能轉化為無意識?！陛^之理論知識的邏輯性和規律性特點，默會知識更容易促成教學直覺的迅速生成，加強教學直覺判斷的準確性和應對復雜情緒處理能力的構建。

（二）運用多維度感官系統，把握直覺沖動

直覺作為一種感知能力，其與感官系統有著緊密聯系?！爸庇X是一種認知方式，表現為對思想、感覺、感官（與深層感知相聯系的）、理解、解釋世界的方式等。直覺不僅來源于專業知識，也來源于感覺?！苯虒W活動是教師喚醒學生多維度的感知覺讓學生全身心參與課堂的特殊認識過程，教師通過視覺、聽覺等多種感觀系統接收到學生的學習狀態進而觸動其感知性體驗，敏銳意識到學生的感知觸點，從而捕捉其興奮點。因此，教師應在教學中保持積極的精神狀態，將個體感知覺和思維狀態調整到最佳，隨時敏銳洞察到課堂信息，激起直覺性沖動，這種沖動會引起教師的直覺創造性活動，將部分信息整合在一起，以此來實現課堂的創生活動?！叭魏伟l展，尤其是人的創造性活動發展的最高點所固有的獨特的明顯性和緊張性，促使將突發的醒覺從思維的整個鏈條中區別開來。”具備教學直覺的教師通過身體體驗調整自身的創造最高點，激發思維的覺醒，而后根據教學經驗對整個情境進行分析、判斷從而初步做出決策。綜合利用多維度的感官系統，一方面要調整自身的直覺意識和心理狀態，直覺意識即“人對直覺與直覺價值的一種認識以及由此而形成的對待直覺的態度，還有以此態度來確定與調整自己的認識方向的一種心理態勢?！睒淞⒅庇X意識是構建靈敏直覺的基礎，將多維度感觀通道打開。另一方面樹立“直覺效能感”，即對自身直覺有效性的自信程度。具備直覺自信的教師更能發揮自身優勢選擇可信度高的直覺體驗使得課堂呈現出行云流水般的自然貫通，師生之間真情交融、共同參與，達到真、善、美的和諧統一。

（三）體察反思自我，加速教學直覺的生成

從洞察到想象再到頓悟是直覺形成的漸進過程，其中體察反思是頓悟的過程也是加速教學直覺生成的關鍵。當教師遇到洞察情境和提取默會知識都無法解決的問題時，就應該靜心冥想，在一段時間的思考后突然澄清的過程則是體察反思自我。直覺和邏輯解決不了的問題，要經過頓悟來完成，對無序知識的梳理和猜想，根據經驗感悟和眼前材料加以判斷得出其規律與奧妙。體察與反思自我是形成教學直覺準確性的前提和基礎，也是成為專家型教師的必備條件。體察反思的路徑，首先是正確對待和調整生成直覺的心理準備狀態，“心理學家認為，靈感或頓悟都是科學家和藝術家在創造過程達到高潮階段出現的一種最富有創造性的思維心理狀態?！苯處煹闹庇X產生于緊張的心理狀態，是獨有創造性的表現，也是教師積極生成直覺意識從自發到自覺的標志。其次是自我反思意識的生成，“在日常教學中，教師積累教學經驗，通過反思把零散的、不系統的教學經驗轉化成教師實踐知識。”體察反思的前提是經驗的積累，教師通過反思行為將孤零的教學片段歸納總結后生成習慣化、自動化的思維，以隱性知識的形式存儲于頭腦中，用于相似情境時便于提取，為教師直覺生成提供質量保障。最后是“直覺效能感”的樹立，教師對自身直覺能力的自信程度，是直接影響教師能否出色的完成一堂課的關鍵因素。通過積淀豐富的教學經驗和反思實踐后生成的默會知識是教師體察反思自我，樹立直覺效能感的關鍵。

（四）注意教學直覺和教學邏輯之間的張力

教學直覺的迅捷性和思維的跳躍性在教學創造中發揮著不可或缺的作用，然而其特征也使它有自身無法克服的局限性。愛因斯坦曾對其友人說過“我從直覺來回答，并不囿于實際知識，因此，大可不必相信我。”直覺具備預判性但并非所有的教學實踐都需要直覺性的參與，特別是真理性問題的教學是不需要直覺思維的。直覺是以知識經驗為基礎，而很多知識經驗又是通過邏輯思維獲得的結果，由此看來直覺離不開邏輯，直覺與邏輯為互補關系。因此，要處理好教學直覺與教學邏輯之間的關系，當教師過分注重教學直覺時會造成教學盲目和自大行為，影響理性的邏輯判斷和教學正?；顒拥倪M行。教師盲目相信自己的直覺容易陷入誤區，如對一個學生的刻板效應或對一個群體的首因效應，導致教師的錯誤判斷、極易破環教師和學生之間的和諧氛圍。在處理直覺與邏輯關系時，既要解放理性追求事物發展的本質，又要不盲目受到慣習思維的控制隨意采取決斷。如若喪失對教學直覺的使用則會造成教師失去教學想象力和主觀判斷性，對教學事件的主觀認知和細節性的關注，過分注重教學活動是否完全按照教學計劃進行，忽視生命課堂的實現，缺少教學洞察力。教師需要有意識地培養自己的感知能力，正確運用直覺和邏輯相結合的方法，發揮其相輔相成的作用，避免唯“邏輯論”或“直覺論”。把握教學直覺和教學邏輯之間的張力是教師優化思維，升華課堂，形成自身教學風格的重要路徑。

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