翻轉課堂與任務驅動教學模式在高三數學復習課中的整合應用

王秀蘭

摘 要：隨著社會的不斷進步，我國的教育事業也在不斷地改革創新，本文將針對在高三這一特殊時期的數學學科復習的改革道路與改革舉措展開討論。首先將簡單論述為提高高三數學總復習的效率，高三教師采取的“翻轉課堂+任務驅動”教學模式的教育理念，當前高三數學復習過程中存在的問題以及高三教師在開展數學復習中引用“翻轉課堂+任務驅動教學”教學模式的改革設計與應用。

關鍵詞：翻轉課堂;任務驅動教學;高三;數學復習;模式整合

引言：

高中數學學科的特點是：理論抽象性、結構嚴謹、應用廣泛。在開展高三數學復習的過程中，存在以下幾個問題：學生缺乏主動性、只聽不寫;教師講題追求奇、新、難等。但是，當前開展的整合性“翻轉課堂+任務驅動”教學模式能在一定程度上有效解決現存的一些問題。

一、“翻轉課堂+任務驅動”教學模式的教育理念

（一）翻轉課堂模式的內涵

翻轉課堂（Inverted Classroom）也稱“顛倒課堂”，此教學模式是一場基于傳統課堂教學結構與教學流程的創新型變革。此教學模式，要求教師在開課之前為學生布置課前自主學習的任務，爭取在有限的課堂時間內對學生進行高效的知識傳授[1]。與此同時，在課后，教師則設法利用互聯網等輔助手段幫助學生完成課堂知識的內化（在傳統教學過程中，知識內化是由學生自主通過完成課后作業和實踐實現的）。

（二）任務驅動教學模式的內涵

任務驅動教學是一種以建構主義學習理論為基本理論，以文物為主線的教學模式，其主要強調了教師的教與學生的學必須與任務及問題相結合，即教師要積極為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，以學生完成任務為目的，以學生擁有主動執行權為條件，以學生任務完成的結果來檢驗和總結學習過程，使學生主動建構自己對于知識探究思考、實踐學習的體系。

二、當前高三復習課上存在的問題

在高三數學復習中教師既是組織者也是指導者，而學生則是執行者，高考最后的成功取決于教師與學生的緊密配合、共同努力[2]。如何讓學生能夠在有限的時間內得到高效的數學知識的提升一直是教師在開展數學復習課的一大難題。高三教師在開展高效數學復習課的道路上也取得過一定的成就，但仍然還是存在一些或大或小的有待解決的問題。

（一）學生只練不想，追求題海戰術

在開展高三數學的第一輪復習時，我們都知道此階段的復習重點是基礎知識的回顧，與此同時，采取的方法是“以課本為主，以簡單例題為輔”。然而，存在一部分學生并不能將各個數學知識點的關系聯系在一起，構建出相互貫通的知識結構。他們認為只要多刷題，刷各種各樣的題目，就能復習好數學。然而，他們卻忽略了刷題過程中的析題，即每次做完題后要做到善于整理錯題，并將自己的解題思路與參考答案進行分析對比、優勢互補。否則，很容易造成做一題忘一題的低效結果。

（二）教師直接傳授數學結論

如何開展既減負、省時又高效的高三數學復習課一直是高三教師思考、研究的重要教學課題。因此，一些教師在開展數學復習過程中，為了提高學生解題的速度和高分的取得，往往會直接向學生傳授數學知識的結論，而忽略了學生對該知識的探究。這在一定程度上抑制了學生思維能力的培養與學生對于難題的動腦意識。

三、“翻轉課堂+任務驅動教學”在高三復習教學應用中的改革設計與應用

（一）課前微視頻等課件的制作

根據翻轉課堂的內涵可知，翻轉課堂的核心思想是先學后教，即要求學生通過提前觀看微視頻結合課本完成對新知識的初步學習[3]。其中需要強調的是微視頻的制作工作，微視頻的制作是基于教師在深入研究教材大綱、課本知識結構、清晰學生應該掌握的知識點的基礎上，并且視頻的時間以10分鐘為宜，因為還要考慮到適當為學生減壓的因素。特別是高三的復習階段，關于高三數學復習課的課前微視頻內容可以是每一章節的知識點總結和教師構建知識體系的過程，以此幫助學生更好的構建屬于自己的知識體系。讓學生在課前便構建出知識體系，能有效提高學生在課堂上知識的又一次加深理解以及總結收獲。除此之外，還需要注意的是，教師在要求學生提前看微視頻的同時，也要為學生布置構建知識體系的“任務”，以此督促學生學習。

（二）豐富課堂任務教學活動

翻轉課堂模式教學可劃分為兩個主要部分：知識傳授、知識內化。而課堂教學活動便是完成這兩個部分的關鍵，同時也是開展任務驅動型教學的關鍵時期。

眾所周知，豐富的、活躍的課堂教學活動總能無形中調動學生的主動性、提高課堂效率，因此在高三數學復習課堂上實踐“翻轉課堂+任務驅動”教學模式課堂的過程中也要積極地豐富課堂活動[4]。具體做法如下：

1、構建活躍、和諧的交流氛圍，教師要以學生為主體，給予學生討論和質疑的空間與時間。2、教師講題不能一味追求奇、新、難，要根據個體差異實行差異性“任務”分配，然而怎樣做好差異性“任務”（題目）分配呢？首先可以將學生按照成績劃分為1、2、3等小組，依據每組的水平布置“任務”，要求每個人先進行思考，完成對“任務”的整體認識，后進行小組討論，最后進行“任務”匯總報告。使學生在掌握知識的同時，學會探索、學會合作。最后對于一些難度系數偏高的“任務”教師則采取系統性、簡化性講授和總結。3、“任務”成果展示、技巧分享。教師可以安排學生通過PPT、短視頻、簡短授課等形式向其他學生分享完成“任務”（解題、復習數學）的過程與技巧，以此能有效促進學生之間的學習交流。

結束語

“翻轉課堂”對傳統課堂教學結構與教學過程地進行了徹底改革;“任務驅動”對學生學習采取的略微強制性的“任務性”改革。這兩種模式的有機整合改變了傳統以教為主的教學形式。在此整合的教學模式下，教師以開展任務為教學出發點，以任務的完成貫穿于課前、課后，使學生從自學中、實踐中、思考中、討論中、詢問中、游戲中、總結中獲得知識。

參考文獻

[1]吳玉萍. 應用型高校“翻轉課堂+任務驅動”教學模式課堂教學改革的思考[J]. 教育教學論壇，2018（08）：146-147.

[2]張琳，張明，張紅. “任務驅動+翻轉課堂”教學模式探究——以高職計算機應用基礎課程為例[J]. 遼寧高職學報，2018，20（01）：44-46.

[3]吳健康. 基于任務驅動的翻轉課堂教學模式研究[J]. 長春教育學院學報，2015，31（23）：100-102.

[4]楊青，張立春. 基于任務的翻轉課堂教學模式設計[J]. 新課程研究（中旬刊），2016（03）：69-71.