地方本科院校漢語國際教育專業雙語課程初探

代瑛　于立得

摘 要：為適應國際漢語教學的發展，遵循《國際漢語教師標準》，進一步培養國際漢語教育專業學生的多元化意識，以期提升學生的跨文化交際能力，樂山師范學院在漢語國際教育專業的課程設置上進行改革，將《西方文化與禮儀》、《跨文化交際》等課程進行雙語教學，本文將從該課程開展雙語活動的目的、意義以及實施結果進行梳理，以說明雙語課程建設對于該專業的重要意義。

關鍵詞：漢語國際教育;雙語教學;跨文化交際

一、背景

新世紀以來，教育部、財政部等部門出臺了一系列涉及雙語教學的文件，如2001年的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》[1]，2005年的《關于進一步加強高的學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》及2007年的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》等，以下簡稱《意見》。這三個《意見》從國家戰略的高度漸次對全國高校雙語教學的意義、目標以及具體實施提供了規范，并提出相應的要求。隨著這些文件的出臺，全國很多高校就相關教學領域展開了有關雙語教學及教學模式改革實踐的討論，涉及范圍主要包括雙語課程的必要性與實踐運行兩個角度。高校的這種行為既是應和國家最高教育管理機構在新世紀教育戰略布局的新舉措，也是切實提高高校學生運用第二語言能力的應用之意。漢語國際教育專業雖然不是國家最早提出進行雙語教學的學科領域，但因專業性質和培養人才的方向之顧，這一專業的雙語教學受到關注是專業發展和不斷提升之必然。實際上在國家推出這幾項《意見》之前，就有學者對這一層面的雙語教學進行了探討，[2]雖然此篇論文涉及的是少數民族地區漢語詞匯教學方面的雙語教學方法問題，但這一問題所涉及的范圍是適用于將漢語作為第二語言進行教學的對外漢語專業（現已更名為漢語國際教育專業）[3]相一致的。在《意見》出臺之后，漢語國際教育專業雙語教學問題更是被提上日程，不少學者和實踐者紛紛撰寫相關文章，對該專業的雙語教學問題進行研討，或是理論探索，或是實踐介紹，但縱觀這十幾年有關雙語課程問題的討論和教學實踐，總體上看雙語教學關注度并不高，在知網上以“對外漢語雙語教學”和“漢語國際教育雙語教學”為題名查閱到的文章總共還不到四十篇，且大多數集中在理論討論層面，以具體教學實踐為基礎的論文則少之又少。其實，無論從專業定位還是從專業培養目標角度來看，這樣的重視度和探討力度是遠遠不夠的，雙語教學本應該成為漢語國際教育專業獨具特色的教學亮點。

樂山師范學院地理位置位于四川中部，既不靠海也不臨邊，從學校歷史來說為新建本科院校。為此，發展漢語國際教育專業會受到諸多條件的限制。同時，國教專業課程和實踐教學在專業核心能力培養上也存在一定的問題，即有學者所說的“多元語言文化意識和跨文化交際能力培養與課堂知識教學融入度不高”[4]120。我們認為，開設雙語課程是解決這一困境的有效途徑之一，這是綜合學校定位和定發展現狀，漢語國際教育專業性質以及該專業學生的畢業走向及發展需要等若干條件得出的結論。具體如下：

第一，學校定位和發展現狀需要。樂山師范學院是一所省屬地方本科院校，立足于地方，為地方經濟建設服務。樂山是一個旅游城市，正全力打造國際旅游目的地城市，而且隨著國際化程度的日漸加深，對具有跨文化交際能力的人才的需求程度也較之前更深。作為重點服務于地方經濟、文化建設的高校，應地方之所需，培養具有較強外語交際能力和跨文化溝通能力的學生是職責之所在。雙語課程的開設，正是滿足了地方和學校的雙重需要。同時“樂山師范學院極為重視國際交流與合作，與瑞典斯德哥爾摩大學、捷克帕拉茨基大學、英國斯旺西大學、澳大利亞陽光海岸大學等37所國（境）外高等教育或研究機構建立了友好合作關系，共同開展師生交流、聯合培養、科研合作、智庫建設等活動。”[5]頻繁的交流與合作，更多的赴外機會，都促使學生必須提高外語交流與跨文化交際能力。

第二，培養目標及要求之必然。國家出臺的三個《意見》是順應全球化和國際化現狀的一種與時俱進的重要舉措，是培養“具有國際合作意識、國際交往與競爭能力的外向型、復合型和創新型雙語人才……順應高等教育發展的必然趨勢。”[6]85漢語國際教育專業的定位和培養目標則正是對這一趨勢的積極應對，也讓其獨有的專業性質得以彰顯。因各高校自身定位不同，這一專業的培養目標也在大致相同的情況下有所差異，但絕大多數的地方本科院校的漢語國際教育專業的培養目標基本上都有以下文字描述：“具有中外語言和文化知識，具有良好的漢語國際推廣能力和良好的跨文化交際能力，能從事漢語國際教學與研究、中外文化交流等工作的應用型專門人才。”[7]2007年《國際漢語教師標準》正式頒布，先后于2012年和2015年對此進行了兩次修訂。該《標準》由五個模塊組成，在“中華文化與跨文化交際”模塊中對國際漢語教師的要求是：“具有跨文化意識”和“具有跨文化交際能力”，具體表現為“了解跨文化交際的基本原則和策略，掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題。”[8]可見，要成為國際漢語教師，正在學習的漢語國際教育專業學生一定要在了解中國文化的基礎上，了解世界文化，這樣才能形成跨文化意識。這種跨文化意識的培養與形成與學生所學的文化課程有著必然的聯系，而文化課程的講授方式則對學生跨文化意識的形成起著至關重要的作用。為了更好地熟悉外國的文化同時更好將本國文化傳播出去，學生必須有著良好地用外語表達文化的能力，訓練和提高這種能力最為直接和有效的途徑便是在課程講授及學習過程中采用雙語教學模式。

第三，漢語國際教育專業學生的畢業走向和發展需要。樂山師范學院漢語國際教育專業的學生在高考填寫志愿時有八成以上的人的第一志愿是漢語國際教育，也就意味著從事國際漢語教學和跨文化傳播是絕大多數學生的最初追求。畢業后的工作崗位一般由以下幾個部分組成：中小學教師，國際漢語教學和跨文化傳播者，公務員，涉外行政等。除了國際漢語教學和跨文化傳播行業的畢業生外，似乎其他兩個組成部分與是否具有雙語能力的關系不大。實則不然。隨著我國綜合國力的大幅度提升，無論是中小學還是黨政機關，國際化的程度越來越高，對雙語人才的需求也越來越大，具備雙語能力的畢業生的發展前景也更好。為此，在漢語國際教育專業開設雙語課程，是為他們今后更好地工作和生活打下基礎。

二、目前雙語教學基本模式

目前來看，英語是我國最為普遍的第二外語，也是絕大多數大學生自中小學就已開始學習的語言，同時英語也是世界通用語和媒介語，以英語作為雙語教學的媒介語既符合我國國情又與世界接軌。研究漢語國際教育專業雙語教學的學者們也都是從這個角度進行探討的。同時《國際漢語教師標準》對任教語言的要求中也有“能使用任教國語言或英語進行交際和教學”的規定。由此可見，英語是雙語教學語言層面的不二之選。

有關雙語教學模式在漢語國際教育領域的可行性及實用性以及實驗性問題，研究者從兩種語言的融通性、學生基礎、學習方法、教學經驗培養等角度進行了探討，也對雙語教學的具體思路提出了建議，有的認為在課題教學中“適當采取雙語講授方法，由點及面，從小范圍、小章節逐步向大范圍、多章節擴展，分步驟、分層級、分章節性進行雙語模式的嘗試。”[9]90有研究者則在分析了當前國內高校的生源、教學環境等基本狀況后，建議采用英國《朗曼應用語言學詞典》總結的三種雙語教學模式中的保留型雙語教學模式（maintenance bilingual education），即入學時采用母語教學，而后采用一些課程使用母語一些課程使用第二語言教學的方式[10]30-31，認為采用“沉浸法（immersion programme）”和“過渡性（transitional bilingual education）”雙語教學法“不適合我們國家的教育現狀和國情”，因為“絕大多數中國人說的是漢語，英語始終是外語，不可能、沒有必要、也不適合采取這樣的教學模式。”[6]86中肯地說，《朗曼應用語言學詞典》對應用語言學的詞匯予以宏觀總結的詞典，用者甚眾，其權威性自不必說，其總結的三種教學模式亦基本涵蓋了雙語教學的全部要義。采用保留型雙語教學模式確實是當前漢語國際教育專業雙語教學的主要方式。

三、樂山師范學院雙語課程教學模式

樂山師范學院的“十三·五”規劃中，也在大力推行教學改革，為此，樂山師范學院的《漢語國際教育專業人才培養方案》中，為該專業開設了《西方文化與西方禮儀》和《跨文化交際》課程。該課程的重要性自不必說，同時我們也意識到，該課程應與《標準》的模塊一相結合，提升樂山師范學院學生的外語知識與技能。為此，我們結合樂山師范學院英語外教是實際情況，將該課程進行教學改革，改為漢語國際教育專業教師與外教共同開展《西方文化與西方禮儀》課程的雙語教學，并得以順利實施。將該課程進行雙語模式改革，主要基于以下幾點原因：其一，該課程以雙語模式開展，提升國教專業學生的外語的聽說能力，其二，學生也能在該課程中提升自我跨文化交際能力，以此來擴大國教專業與漢語言文學專業和英語專業之間差異性。而結合樂山師范學院外教和專業教師的特點，開展中英文兩種語言在同一門課程中進行雙語教學，無疑非常契合任志萍提到的國教專業人才培養兩個方面，她提到，國教專業人才可有不同側重點，其中“非師資涉外跨文化交際人才更側重于以英語為代表的外語能力、跨文化交際能力的培養。”[4]122為此，把這兩門課開為雙語教學教學模式，既體現了國教專業的人才培養的不同側重點，又有利于培養學生的外語能力和跨文化交際能力，為學生今后就業的提供了知識方面的課程支撐。

目前，樂山師范學院通過近兩年的雙語課程實踐，已在國教專業人才培養方案中將這兩門課程明確規定為雙語教學模式。可見，樂山師范學院國教專業的課程建設體系與人才培養方案緊緊跟隨時代發展，與專業自身特點緊密結合，為提升教育教學質量不斷在努力。以下以《西方文化與禮儀》課程為例，對樂山師范學院雙語教學模式進行說明。本文將從該課程的運行過程進行梳理，以期對引發大家對該課程雙語模式的思考。

（一）課程開設基礎

1.開課時間

將《西方文化與禮儀》開設的時間設定為大學三年級下期，是基于以下考慮：經過大一、大二兩年的學習，絕大部分學生已經具備較好的英語聽說能力基礎，且已學過包括中國古代文學、中國現當代文學及外國文學等文學類課程，具備了一定的中外文學及文化知識基礎。具有站在一個基點設定參照系的意識，能夠較好地就所學對一些文化及文學現象進行一定程度的梳理、分析及鑒別。故此時開展雙語課程是適宜的。

2.教師配置

雙語教學普遍的教師配置是一名教師，但本次《西方文化與禮儀》課程的雙語課程教學則是由兩名教師擔任，一名教師負責中文部分教學，一名教師負責英文部分教學。負責英文部教學的是學校聘請的外籍教師擔任。該外籍教師畢業于英國牛津大學圣安妮學院，漢語較好，為對外漢語教育碩士，且有在中國工作的經歷，對中國文化有一定的了解。同時外籍教師來自西方文化圈，以“現身說法”的形式為學生講授西方文化及禮儀更具“原汁原味”。中英文教師在各個環節皆進行磋商，合作，致力于更大限度提供相對應的語言實景，讓學生能在有限的課堂語境中體驗西方的文化與禮儀。

3.內容分工

在開展雙語教學時，我們對該課程內容進行了整理，文化用中文教學，西方禮儀部分用英語教學。因文化部分相對于中國學生來說稍顯陌生，為此該部分內容由中方教師用漢語講解。而西方禮儀部分操作性強，相對而言英語詞匯要簡單些，故該部分內容由外籍教師負責講解并引導學生進行操作。為了提升學生對于禮儀部分的認識，并能有操作機會，內容的比重也進行了調整，文化部分占總內容的40%，禮儀部分占總內容的60%。

4.考核方式

鑒于本課分中、英文雙語教學，而教師配置也是中、英雙語配置，故對學生評價時采用的是兩部分分開來考核。中文部分結合漢語國際教育專業的特點，讓學生完成課程小論文;英文部分則采用團隊協作完成任務，每成員就自己的任務部分進行英語口語展示。如此考核，基于兩方面考慮：一是中文考核，既能夠檢驗學生對西方文化的認知程度及其與所學專業的關聯度，又能夠考查學生查找資料、撰寫論文的能力;二是英文考核，既能夠檢驗學生口語表達能力，切實考查其進步程度，又能有的放矢地在學生解決具體跨文化問題時的協調及應變能力。

（二）課程實施過程

1.課堂教學模式的改變

本課程為雙語教學，故在教學模式上也進行了變動。教學模式由原來的單純教師講解，以知識輸入型為主的模式改為以任務型為主的教學模式，即教師首先講解基本內容，然后就該部分內容布置任務，學生以小組為單位完成該任務。而且小組內有分工，協同完成任務，做到了每個學生都有做的，每個學生都要發表自己的意見和看法。與此同時，教師還會就內容進行總結式的任務考核，有溫故，也有知新。這種教學模式使得課堂異常活躍，學生參與程度極高，并還與學生的個性特長有結合，學生在課堂上也會帶給老師更多的驚喜。同時，教師做到了精講，學生得到了更多的練習機會。這種教學模式的改變，不但有利于學生的多元化意識的培養，而且更使得學生的綜合能力得以提升。

2.兼顧中外對比的重要性

本課程與漢語國際教育緊密結合，在內容上也兼顧了中外對比。例如在講解就餐禮儀時，將中方的就餐禮儀、日本的就餐禮儀與西方的就餐禮儀相結合，從就餐的工具入手，到就餐時每個人的具體表現也進行了圖文并茂的對比展示，用“吃面是否可以發出聲音”這一任務，帶入學生開展探究和討論。這種對比式的教學，顯得更為簡潔、生動，學生更易于接受和掌握，為學生今后開展跨文化交際減少了誤解和摩擦，更提升了學生的多元化意識。

3.課程實施效果

課程設置和教學方式改革的最終效用是以最大限度地根據學校的實際情況、綜合各種現有條件、切實有效提升學生能力為旨歸的，只有達到了這一最終效果，才可以說雙語課程的設置是合理的，教學方式的改革是符合實際的。從三年的實際效果來看，樂山師范學院漢語國際教育專業的雙語課程設置和教學改革至少在以下幾個方面達到了預期效果：

第一，切實有效地提高了學生外語表達能力和跨文化交際能力。除了外語專業的學生意外，絕大多數學生的外語表達能力比外語閱讀能力相差較多，也就是我們常說的“啞巴英語”。經過雙語課程的學習和訓練后，漢語國際教育專業學生的英語表達能力得到大幅度提升，這種提升還不是僅限于日常交流層面的，而且還深入到較為復雜和深入的文化認知和解釋層面。再加之漢語國際教育專業學生的整體外語水平高過學校其他專業的絕大多數非外語專業學生，自身素養較好，就使得他們的外語交流能力的提升幅度更大。同時，西方文化和禮儀實際案例的觀察和領悟，也讓本就有著較強跨文化意識的漢語國際教育專業學生對西方文化和禮儀以及跨文化交流有了更加直觀更為透徹的領悟。為此，在該課程結束后，學生紛紛反饋，該課程的雙語教學不僅提升了他們的英語表達能力，更直觀地讓他們了解到了外方的文化與禮儀。以西方重大節日為例，在西方重大節日里，感恩節對于學生來說不僅僅是一個名詞，而是從感恩節的游行活動，到孩子們在節日期間玩的“滾蛋游戲”，甚至到感恩節家家戶戶吃的食物，都做了一一展示。與此同時，學生還將西方的這種節日與中國的傳統節日相比較，認真考察我國是否有這樣的節日，若有，二者的區別和相同點在哪些方面;若沒有，學生就要深入到文化內核當中去查找原因。這種將節日深化、細化講解、跨文化視域對待的方式，讓學生就更為直觀地了解了西方的重要節日及與中國的異同。無疑，這一條與《國際漢語教師標準》中的標準4.1——“教師應了解中外文明的特點及歷史”這一要求相契合。學生還能自覺地將中國的相關節日與之進行比較。無疑，對于教師能力的培養來說十分重要，也十分契合。

第二，服務地方經濟、文化建設。得到了雙語課程鍛煉的漢語國際教育學生，在實踐中所體現出的雙語能力和跨文化素養與未受此訓練的學生有明顯區別，至少在以下兩方面為地方經濟、文化建設做出了自己的貢獻。首先是學生的跨文化交往能力為地方經濟、文化建設助力。樂山市的峨眉山市是世界旅游大會永久會址，每年召開的世界旅游大會吸引了來自世界各地數十個國家的代表。漢語國際教育學生每一年都會去做志愿者，而且參加的人數逐年增加。較好的雙語能力和跨文化溝通能力讓他們不但使自身得到了更進一步的實踐和鍛煉，而且還在代表及主辦單位的肯定和贊揚中獲得了自信心的提升，同時他們的參與與付出也為樂山地方的經濟和文化傳播做出了自己的貢獻，也使得學校服務地方經濟及文化建設的定位落到了實處。其次是學生畢業后敢于“動嘴”的能力得到提升。此處的“動嘴”能力指的是跨文化交流及事件處理能力。前文提過，樂山師范學院漢語國際教育專業的畢業生的基本走向是樂山市的中小學、跨文化傳播機構、公務員隊伍等。隨著樂山市國際化進程的加快，這些單位的對外交往也隨之增多，經過雙語課程訓練過的漢語國際教育專業的畢業生在這些單位不但能夠將雙語能力及跨文化交往能力較好地體現出來，而且還為各自單位的對外交流做出自己的貢獻。

四、總結

從以上分析可以看出，將《西方文化與禮儀》課程設置為雙語課程是可取的，采用小組式的教學方式也是成功的。在各國政治、經濟、文化交流日趨頻繁的今天，西方世界的文化與禮儀因其國際地位之因而備受重視，并幾乎成為全球的標準。但隨著中國綜合國力的進一步提升，成為世界第二大經濟實體之后，中國受到了越來越多國家的關注和重視，一些國家將漢語納入到本國中小學教育體系中，如俄羅斯，阿聯酋等國。漢語國際教育專業的學生是從事文化傳播的使者，認知和熟悉西方文化與禮儀是其專業素養的重要體現，也是“知己知彼”、講好中國故事的重要前提。樂山師范學院漢語國際教育專業雙語課程正是應和了這一現狀。通過對《西方文化與禮儀》課程進行中英文雙語教學模式的實踐與探索，樂山師范學院在2017年修訂版的《漢語國際教育專業人才培養方案》中，將《西方文化與禮儀》與《跨文化交際》課程正式明確規定為雙語課程，即以雙語教學模式開展這兩門的課程的教學，該項修訂既有了實踐教學的基礎，又符合人才培養的需要，這說明該舉措是正確的。在今后的教學改革中，我們還將努力打造在線課程，讓學生能反復重復去觀看自己感興趣或是在課堂上暫時未弄明白的知識點，可為學生提供循環觀看的資料，更有利于學生徹底弄懂知識點，從而為提升外語能力與跨文化交際能力奠定更堅實的基礎。

參考文獻

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[10]杰克·理查茲，約翰·普蘭特，赫迪·魏伯.朗曼應用語言學詞典[M].太原：山西教育出版社，1993.

作者簡介：

代瑛（1977—），女，四川隆昌人。樂山師范學院文學與新聞學院助教，碩士，研究方向：語言學及應用語言學，漢語國際教育。

于立得（1976—），男，黑龍江依蘭人。樂山師范學院文學與新聞學院副教授，四川大學文學與新聞學院博士研究生，研究方向：比較文學與世界文學，漢語國際教育。