引導式教學在高中思想政治課堂中的實踐

李芳

摘 ?要：歷來被中外教育家們所青睞和倡導的引導式教學，有利于激發學生學習熱情，優化教學效果，具有多重實踐意義。當前，在新課改大潮流背景之下，基于“生本”思想的引導式教學更加凸顯其重大的時代意義。為此，本文從引導式教學的內涵概述、特征和課堂實踐三個角度進行初步探索與思考，以期啟發教育工作者轉變教育理念，變革課堂樣態，從而促進新課程改革向縱深發展，助力思想政治學科核心素養培養工作的落地。

關鍵詞：引導式教學;高中政治;課堂實踐

2017年我國頒布的《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）最突出亮點便是凝練了思想政治學科核心素養，而重視學科核心素養的培養其實就是強調學生更有品質、更有深度的學習。以人本主義、建構主義學習理論等為依據創設的“引導式教學”，與當下課程理念相契合，強調教師應遵循學生的認知發展規律，通過循循誘導，讓學生具備自主發展的意識與能力，養成一種有深度的學習思維方法和習慣。

同注入式、填鴨式、灌輸式教學相比，引導式教學能夠幫助學生提高思維能力，完善思維方法，這對于個體的全面發展和終身發展具有重要的導向作用。同時，引導式教學下所建構的高速運轉的課堂新樣態也在一定程度上提升了政治學科的教學質量。

一、引導式教學的內涵概述

“引，是指引，引而不發;導，是向導，帶領。引導，就是帶領、指引著向某個目標行動?！?

早在春秋時期，孔子經典著作——《論語.述而》中的“不憤不啟，不悱不發”理論中就暗含了引導式的教學方法，孔子反對“填鴨式”、“滿堂灌”的教法，要求教師在學生充分獨立思考的基礎上，再對他們進行啟發、引導，以傳道、授業、解惑。這符合教學基本規律，且產生了深遠的影響。葉圣陶先生的“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”，同樣是強調“引導式”教學方法的重要意義。李秉德教授在其著作《教學論》中闡述的“引導探究式”教學與本文研究的“引導式”教學本質無異，他認為“引導探究式”教學是以引導探究為主的教學方法，是指教師組織和引導學生通過獨立的探索和研究活動而獲得知識的方法2。

視野轉向國外。將“引導”教學方法運用在教育領域最早可以追溯到蘇格拉底的問答法，即“產婆術”。蘇格拉底在向學生傳授知識時，并非直接講授，而是通過問答、交談、誘導等方式步步推進，引導學生向預定的結論行進。19世紀中葉，德國著名教育家第斯多惠主張通過引導的方法讓學生自主的發現和獨立認識過程從而獲得知識，他提出：“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們......一個差的教師奉送真理，而一個好的教師則教人發現真理”3。之后，英國的著名教育家斯賓塞也指出：“在教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程，應該引導學生進行探討，自己去推論，給它們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些”。4這些觀點都為引導式教學提供了理論指導。

本文闡述的引導式教學從屬于“教學方法”范疇，指在教學過程中，教師依據學生認知發展規律，通過多種途徑引導學生主動積極思考，使其掌握知識、發展能力的教學方法。引導式教學的實施可大致分為三個環節：整體感知，淺層建構→系統推進，深度建構→評價反思，持續建構。

其中，“整體感知，淺層建構”是基礎和前提，此環節中教師引導學生對學習內容初步理解，為后續的教學工作奠定基礎;“系統推進，深度建構”是核心與關鍵，此環節中學生在教師的指引下，通過探究發現和歸納整合，建立起自己新的認知結構，達成教學目標;“評價反思，持續建構”則是升華與延伸，教師引導學生對教學環節進行回顧再思考，培養學生的元認知能力，使學生個體發展呈現持續建構的螺旋式上升過程。

二、引導式教學的特征

（一）啟發性：二十世紀五六十年代興起于美國的以羅杰斯為代表的人本主義學習理強調學生是學習的主體，教師僅僅是“學習的促進者（facilitator）”。該理論指導教師妥善地處理師生之間的知識交流方式，突破由教師向學生單向傳遞知識的傳統教學方式。引導式教學中，教師對學生的學習既非包辦代替一昧灌輸，也非放任自流不管不顧，而是注重教師的啟發、點撥，強調學生在教師的引導下，自主思考，因此具有啟發性。

（二）親歷性：建構主義學習理論認為，學生最終獲得知識的多少，不是由學生被動接受的知識多少決定的，而是取決于學生自我主動建構知識的能力。引導式教學強調學生在學習中的情感體驗和個體參與，注重在學習過程中學生主動、積極的自我構建，使其真正成為信息加工的主體，成為教育的主體，而不是外部刺激的被動接受器和知識灌輸的對象，因此具有親歷性。

（三）發展性：人的全面發展是馬克思主義的最高目標和根本價值取向，而人的全面發展的核心是人的能力的全面發展，因此，課堂教學須以培養學生的思維能力和實踐能力為重點。在引導式教學中，教師充當“引路人”角色，課堂更多的是學生自我表演的舞臺，而學生自主進行知識建構的過程中，其語言表達、人際交往、團隊合作等諸多能力都得以發展，綜合素質得以提升，因此具有發展性。

三、引導式教學的課堂實踐

引導式教學的教學理念是“教為學服務”，教學過程中，教師更多地是為學生學習提供一定的援助，即搭建腳手架，實現教師角色從主導向引導轉變，充分凸顯教師“導學”功能。筆者就結合人教版高中政治必修四哲學生活第三單元第七課第一框《世界是普遍聯系的》的教學設計具體闡釋引導式教學的課堂實踐。

（一）整體感知，淺層建構

該環節是引導式教學的基礎和前提，只有這一環節引導到位，學生在學習過程中才有指向性，后續環節的推進才有方向，從而效率更高的達到教學目標，讓學生的“學”落到實處。

學生是能動的主體，有自主學習的能力，一些基礎性知識，可以讓學生自行學習理解，達到對新知識的同化或順應。并且，現有的政治教材體系完備，內容充實、圖文并茂，具有較強的可讀性，也為教師“課前留白”提供了現實基礎。但面對新的學習內容，學生往往是盲目地看，對于重點看什么？怎樣看？看到什么程度？學生難以掌握。這就需要教師在“整體感知，淺層建構”環節中做好“引路人”的角色，如編印同步導學案，為學生提供具有方向性和針對性的預習材料。鼓勵學生根據導學案的提示進行獨立思考，主動接近問題，形成自己的認識和觀點。亦或是課前板書本節要點，引導學生對本節學習內容進行預先梳理，建構知識網絡。

筆者在準備《世界是普遍聯系的》教學前預先編制了本課導學案（詳見附錄《世界是普遍聯系的》導學案）以引導學生對學習內容“整體感知，淺層建構”。該課導學案分為“要點提示，問題預學”和“自主發現，分享交流”兩部分。在“要點提示，問題預學”部分，筆者將教學內容以填空題的方式呈現出來，讓學生根據提示完成任務，先行學習本節課的相關基礎知識，并根據教學重難點設置系列探究性問題，引導學生通過思考自主解答。而“自主發現分享交流”則是將學生個體無法解決的問題學生和對知識點的困惑以小組為單位先行分享交流、思維碰撞，再整理到“自學反饋單”上，形成問題匯總，課上合作解決。

這種課前“留白式”引導為學生創設了自我感知、自我理解的空間，在培養學生自主學習、發現問題的素養和能力同時，也有利于學生養成良好的學習態度和學習習慣。

（二）系統推進，深度建構

建構主義認為，學生是知識學習的主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。提倡教師要為學生創設一定的有利于學生建構意義的情境，幫助學生建立起各種學習小組，使學生在一種社會性的情境中積極交流、主動探索，從而獲得對新事物的認知。由此可見，教師創設教學情境、進行合作式學習是引導學生獲得新知、深度建構必不可少的條件。

在《世界是普遍聯系的》教學設計中，筆者通過圖片、視頻、文字等多種呈現方式，創設出“位于中國西南部川滇黔三省交界處的雞鳴三省大橋主拱合龍”的教學情境體，將具體現實與抽象知識相融合，幫助學生更好地理解哲學知識。以此情境為載體設計出三個探究問題：一、雞鳴三省大橋通車后會產生哪些影響？二、雞鳴三省大橋得以修建的主、客觀原因是什么？三、通過“連一連”思考其中體現了聯系的什么特點？以“雞鳴三省大橋”為主線，通過三個探究問題，輔之以教師的點撥精講，引導學生在小組合作交流中循序漸進的得出聯系的普遍性、客觀性和多樣性的特征，實現了學生在主動參與學習下對新知識的深度建構。當新授課完成后，筆者又引導學生回顧本節所學，并以小組為單位合作整理知識框架，鞏固深化所學知識。課堂接近尾聲時，筆者展示出環境污染、生態破壞、垃圾分類和綠水青山四幅圖片，讓學生運用本節所學知識思考這四幅圖片之間的聯系，引導學習者進行知識遷移，實現學習者對知識的深度理解。通過對該拓展問題，能夠幫助學生將獲得的學科知識真正轉變為學科思想和價值意蘊，即將孤立的“世界是普遍聯系的”理論知識轉化為“堅持唯物辯證法，用聯系的觀點看問題，自覺維護人類生存的環境，增強環保意識”的思想觀念，實現由表及里，達到深度建構，落實科學精神、公共參與學科核心素養的培養。

（三）評價反思，持續建構

教學評價對高中政治教學起著導向與質量監控的重要作用，是思想政治課程改革成敗的關鍵環節。國內傳統的評價方式多為紙筆測試，著重評價學生對于政治課本中事實性知識的掌握程度，強調學生的認知技能。而現今在國際上一種比較盛行的教育評價項目——國際學生評價項目（Program for International Student Assessment.以下簡稱PISA）更著重長期的動態性的評估，它側重于評估學生在未來需要什么，著眼于他們為應對未來生活挑戰做了哪些知識和技能的準備，即由強調認知技能向非認知技能轉變。這為國內政治教師在引導式課堂教學中建立新型的、國際化的評價機制給予了一定啟發。

引導式課堂教學中，對于學生的評價，在傳統的基礎教育評估方式基礎之上，政治教師還需建立全面的多維度評價方式，重視對學生學習過程中非認知因素的評價，例如學習過程中學生的態度與狀態、學生代表的課堂講解表現能力、合作學習時的團隊協作能力等等。除了教師這一個評價主體外，還可以進行生生互評、學生自評，實現評價主體多元化，評價結果更加客觀公正。通過評價信息反饋，教師還需以這些評價指標為衡量尺度，引導學生“見賢思齊，見不賢而內自省也”，自覺向他人學習，對自己的學習行為進行反省、總結和改進，從而培養學生的元認知能力，以利下一階段的學習，達到持續建構的階梯式教學效果。

在《世界是普遍聯系的》課堂教學完成后，筆者通過“政治課堂評價量化表”（圖1）給予的反饋信息引導學生對教學過程再回顧，通過學生的自我反思去拓充思維。這是提升學生技能、促進個體發展必不可少的環節。

引導式教學順應“新課標”的先進教學理念，在層層遞進的三階教學環節中始終堅持學生主體、教師引導，兼顧其知識拓展、能力強化、情感改善與價值觀升級。這種“以生為本”的課堂樣態，必將有利于學生個體長遠發展。

參考文獻

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附錄1：《世界是普遍聯系的》導學案

【要點提示問題預學】

一、聯系的普遍性

1.聯系的含義：事物之間以及事物內部諸要素之間的相互（）、相互（）、相互（）和相互（）。

2.主要表現：

任何事物都與（ ? ）有著這樣或那樣的聯系。

每一事物內部的各個部分、（ ? ）之間是相互聯系的。

世界是一個（ ? ）的有機整體，沒有一個事物是孤立存在的。

3.方法論要求：要用（ ? ）的觀點看問題。

思考：聯系具有普遍性，是否就意味著任意兩個事物之間都存在聯系呢？

二、聯系的客觀性

1.含義：聯系是事物本身所（ ? ）的，不以（ ? ）為轉移。

2.分類：事物的聯系就其與實踐的關系來說可以分為兩類，即（ ? ）的聯系和（ ? ）的聯系。

3.方法論要求：

（1）從事物（ ? ）聯系中把握事物，切忌（ ?）。

（2）根據事物（   ）聯系改變事物的（ ? ），建立（ ? ）聯系。

思考1：有人把“8”視為“發”的意思，把“6”視為“順”的意思，把“4”視為“死”的意思。你如何看待這種行為？這種聯系屬于人為事物的聯系嗎？具有客觀性嗎？

思考2：聯系是客觀的，是否就意味著人對事物的聯系無能為力呢？

三、聯系的多樣性：

1.含義：事物的聯系是（ ） ?。

2.表現：聯系可以分為直接聯系和（ ? ）聯系、內部聯系和（ ? ）聯系、本質聯系和（ ? ）聯系、必然聯系和（ ? ）聯系。

3.方法論要求：分析和把握事物存在和發展的各種（ ? ），一切以（ ? ）、（ ? ）、（ ? ）為轉移。

【自主發現 分享交流】

1.中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典（六版）[K].北京：商務印書館出版，2012（3）：1554.

2.李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001：167-183.

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4.郭景揚，練麗娟，陳振國編著.課堂教學模式與教學策略[M].2009.