小學英語趣味故事化閱讀模式探析

陸敏

摘 要：小學生的自主及有效學習大多以其自身興趣作為指揮，這由其客觀化的身心成長特點和規律所決定，對于英語及閱讀模塊的學習亦是如此，所以“英語趣味故事化閱讀模式”便具有合理性與可行性。本文便就此模式的具體建構話題按照從基礎條件設置至實施過程的順序做出了：故事文化的選擇與轉換、文本故事的演繹、文本故事的互相講述此三大環節的闡述。

關鍵詞：小學英語；趣味故事化；閱讀

傳統“師講生聽”的閱讀教學模式并不符合小學生形象化的思維方式及趣味追求傾向，因而無法達到預期理想化的教學效果。在此，我們則做出在閱讀內容與閱讀方式此兩方面的變革，即契合小學生特點與需求的趣味、形象化故事閱讀——依托故事引發英語閱讀欲望、提升閱讀能力及英語水平。下面，則從故事化文本的選擇與轉換、文本故事的演繹及文本故事的互相講述此三方面對此項變革的具體方式詳做闡述。

一.故事化文本的選擇與轉換

1.故事文本的推薦引導閱讀

英語閱讀與中文閱讀同，其指向自由寬廣的文本對象素材范圍而非僅僅局限于教材所供文本，加之現代繁榮的圖書市場為英語閱讀創設的在內容與形式上的諸多新的可能，如有聲、無聲的英文繪本、童話故事等，則為此種對閱讀在自由意義下含義的貫徹提供了充分的實現條件。

例如：在每一學期初始，我都會制定好本學期同學們需要閱讀的英文繪本與英文故事書等書目，并同時做好詳細的閱讀時間、方式等規劃。如書目有《I went walking》、《From head to toe》、《We&apos；re going on a bear hunt》、《David goes to school》、《The Little Prince》、《Prince Frog》等，方式則如：學生自主閱讀、師生共讀、教師導讀、親子共讀等。但在此中，由于書籍價格、家長對相關購置渠道的疑惑等問題，在閱讀某本繪本或故事書時，則無法保證每名同學皆人手一本，對此，除卻依據書籍的大眾、小眾化等隨機調整閱讀形式之外，如針對難以弄到的書籍則采用師生共讀、教師導讀等多人共閱一本的方式，我還會在家長群內給其時實提供借閱或購置渠道與建議，如可在二手物品交易APP上搜索、可在當地某書店辦理借閱卡、可下載打印網上具有的相應文本資源等。如此，則可最大限度上保障課外故事文本搜集與閱讀的順利實施。

2.非故事文本的故事化

課本作為“一課之本”，其之內的閱讀文本亦應作為閱讀課程的重要內容與素材而存在，但其大多為對話形式，且各部分對話分散而不能很好地詮釋單元主題與情境，從而不能讓學生具有形象化的想象空間與濃厚的學習樂趣。因此，在趣味的故事化閱讀原則下，教師則可在其不可忽略的對話形式意義之外，嘗試對其進行整體化故事文本的轉化或者類似朝向單元主題及情境的各對話部分的整合。

例如：在《What’s he like？》一單元的教學中，我則嘗試將此單元的各部分對話進行圍繞“開學啦，新老師和新同學也和我們見面啦”主題的連綴：School begins！There is a new classmate Oliver and a few new teachers coming to Class One， Grade Five.Look！The English teacher is introducing Oliver to his new classmates（而后接入單元開始部分的對話）。At the same time，Chen Jie and John are talking about the new Chinese teacher outside the classroom......如此，加之同學們亦同樣處在開學初始期，其心理特征與期待與文本人物大致相似，因而更能夠對此單元故事文本產生閱讀興趣的同時，更有利于通過此過程培養其整體化文本的閱讀能力。除卻此，在教材每單元末還設置有專門的“Story time”模塊，其情節幽默起伏，且亦有形象化的配圖補充，應為單元趣味故事化閱讀的另一重要素材與陣地。如本單元的Story time即設置有大熊、大象、松鼠、小狗等角色，而圍繞著“new PE teacher”的話題，在足球場上，伴隨著踢足球活動展開了演繹。而一只后來的瘦弱的而被眾動物輕視的小兔子卻是他們口中一直在談論的足球健將、體育教師。如此出人意料的情節能夠極大調動同學們的英語閱讀興趣，對于其中的語言障礙亦能夠持以積極的態度進行通過自我猜測或向老師詢問方式的解決。如此，這便是故事文本素材的第二重來源渠道及其意義。

二.文本故事的演繹以深入體味語言意義

在故事化文本的選擇、轉換及對其的閱讀之后，我們還會發現：學生普遍、或者必然缺乏對于文本語言、故事角色的含義的細致、深入理解，即故事的確有趣，但對其的理解始終限于表層而無法深入內里，也即無法對故事感同身受，這是對其教育價值的遺落。因此，教師則可組織學生進行故事情節的演繹，以使其切身走入文本情境，感知自身所扮演、他人所扮演角色的語言語氣、意義及情緒情感等，同時學習其中所涉的語言表達方式。

例如：在上述《What’s he like？》一單元的故事建構與講述之后，我則讓同學們從“開學啦，新老師和新同學也和我們見面啦”與“Story time”此兩個故事中任選一個，以組的形式展開角色分配與故事演繹。在這里，同學們在其自身較強好動性與表演欲的驅使下，則會對自己的角色進行充分細致的揣摩，對自己的臺詞進行充分完備的記憶，及對組內成員之間的配合演繹進行充分合拍的探討。如某一選擇“開學啦......”此故事的組中，一位扮演Oliver的同學在和扮演Wu Yifan的同學練習圍繞其音樂老師——Mr Young的對話時，其臺詞為“No，I don’t know.Who is he？”、“Is he young”、“Is he funny”、“Great！I like funny teachers”，其必得首先了解其各自所指意義，而后在自己作為“新生”的角度上，走入到與Wu Yifan對話的情境中，從而體會自己所應持有的表達語氣。如在問問題時，則可傳達疑惑及好奇語氣，并伴以生動的面部表情，而在發出最后“Great”等詞時，則可充分展示快樂的心情，并亦可伴以握拳的手勢語以示激動。并且在重復的臺詞背誦、練習中，其亦能夠對相關的表達方式有深入的記憶與把握。除此之外，教師還可以組織其進行對經典課外繪本與書籍等中故事的演繹，以在同樣激發學生參與興趣的同時，對故事文本及英語語言有更深入的理解。

三.文本故事的互相講述以全面提升語言能力

基于角色扮演的文本故事演繹的確具有有力的教育價值，但無法否認的是，學生在這里并沒有得到整體化敘事能力、整體化文本理解能力的提升，即其只是在被限定的角色內進行著自我揣摩與闡發，而這在文本故事的陣地上卻是可以實現的。實現途徑則可為同學間對文本故事的互相講述。

例如：在上述《What’s he like？》一單元的文本故事演繹環節之后，我則讓同學們自由結組，由組內一人進行在上述提到的兩個故事之中任一故事的講述。如在講述“Story time”的故事時，講述者同學則首先需對故事進行自我的整合梳理，再結合發言場景、一般性的故事講述方式，說道“Today，I will tell a story for you.It is about a great football player.One day，a bear，an elephant，a dog and squirrel are playing football in the school playground...”等話語。除卻此，在此講述過程中，其亦需要充分調動自己的情感、情緒，并將此通過語言語氣傳遞出去。如在講到“When the little rabbit scores ten goals successfully，everyone is so surprised...”時，其則亦表現出難以置信的神情和語氣。如此，同學們的文本故事整體化閱讀、理解、表述的能力則皆能夠在一定程度上得到全面的提升。

總之，趣味故事化的閱讀教學模式契合小學生的身心特點而具有偌大的教育價值發揮與實現空間，但在此價值實現過程中，在故事文本的選擇及靈活轉換之外，還需配合建立在文本故事整體化閱讀基礎上的文本故事的演繹及對文本故事的互相講述，以使閱讀更為高質。

參考文獻：

[1]吳燕蔓.基于英語分級讀物的小學生英語閱讀能力的實證研究[J].基礎外語教育，2017，19（06）：36-42+110.

[2]顧潔.例談核心素養背景下的小學英語繪本閱讀教學[J].小學教學研究，2017（34）：64-67.

[3]孫瑤.淺談現代小學英語閱讀教學模式的創新[J].教育現代化，2017，4（50）：379-380.